Interventions ciblées

Les interventions ciblées d’intensité modérée à élevée se trouvent au niveau 2 de la pyramide de prise en charge des difficultés.

Vous trouverez les informations relatives à ce niveau ainsi que les références légales dans les pages 14 à 17 de la brochure.

Individualiser pour 100% des élèves, ce n’est ni réaliste, ni nécessaire!

La pyramide, déjà utilisée avec succès dans plusieurs pays du monde tels que le Canada, la Finlande ou encore les États-Unis, propose une approche individuelle sélective (en nombre d’élèves) et progressive (en intensité d’aide).

Approche sélective = intervention individuelle ciblée sur un petit nombre d’élèves en grands besoins. Pour donner un ordre de grandeur, le modèle prévoit que cela concerne 10 à 15% des élèves environ à l’échelle du système, soit en moyenne entre 2 et 4 élèves dans une classe de 25.
Approche progressive = mesures d’aides bien ciblées introduites en petite quantité, avec évaluation et régulation. Leur nombre et leur intensité sont ajustés en fonction de la façon dont l’élève réagit et dont les effets sur les apprentissages sont ou non constatés.

Comment faire concrètement?
Le 2e étage de la pyramide qui concerne les interventions ciblées d’intensité modérée à élevée comporte deux étapes : l’observation et l’intervention.

Étape 1: l’observation et la prise d’informations (réaliser un état des lieux pédagogique)

Quatre à six semaines après la rentrée scolaire, au mois d’octobre, les enseignants connaissent les dynamiques collectives et individuelles. Les titulaires de classe (avec les coenseignants éventuels) ont pu mesurer les ressources et les faiblesses des élèves et identifier ceux qui éprouvent des difficultés, qu’elles soient générales ou ciblées.
C’est à cette occasion qu’il est utile de s’arrêter pour réaliser un état des lieux  pédagogique (interne à l’école) pour le petit nombre d’élèves qui éprouvent les plus grandes difficultés. Cette phase peut se faire avec l’aide de l’agent PMS

Reculer pour mieux sauter

 

 

Plus cet état des lieux est précis et ciblé, plus vite on trouvera le « cocktail » de mesures d’aide qui correspond aux besoins de l’élève. C’est donc prendre un petit temps d’arrêt à un moment pour s’épargner par la suite des dépenses d’énergie peu efficaces. Rien de plus décourageant que d’avoir l’impression de remplir un « puit sans fond » avec une multitude de mesures d’aide mal calibrées et qui n’aident pas l’enfant.

Comment?

Il s’agit de prendre une série d’informations à propos de l’élève concerné. L’enseignant pourra aiguiser son regard par rapport aux difficultés de l’élève et situer celles-ci :

• Quelle est la cause de la difficulté ? Est-elle passagère (l’élève est primo-arrivant et le français n’est pas sa langue maternelle) ou permanente (l’élève ne voit pas au tableau) ?
• Est-ce physique ? (Trouble sensoriel, maladie, handicap, etc.)
• Est-ce comportemental ? (Social, affectif, psychologique, etc.)
• Est-ce cognitif ? (Mémorisation, attention soutenue, stratégie de résolution, etc.)
• Est-ce environnemental ? (Fatigue, négligence, etc.)

Il s’agit de rassembler et d’objectiver une série d’informations à propos de l’élève concerné. L’enseignant pourra aiguiser son regard par rapport aux difficultés et aux points d’appui de l’élève et situer ceux-ci :

• Quelle est la cause de la difficulté ? Est-elle passagère (l’élève est primo-arrivant et le français n’est pas sa langue maternelle) ou permanente (l’élève ne voit pas au tableau, il souffre d’un trouble reconnu…) ?
• Est-ce socioaffectif ou comportemental ? (Rapport à soi-même, aux autres ou au monde ? Etc.)
• Est-ce corporel ou physique ? (Est-ce que l’élève voit bien au tableau et sur sa feuille ? Est-ce physiologique ? Demande-t-il souvent de répéter la consigne ? Rencontre-t-il des difficultés à l’écriture ? Etc.)
• Est-ce langagier ? (Ne comprend-il pas bien la langue de l’école ? Est-ce verbal ? Non verbal ? Etc.)
• Est-ce cognitif ? (Est-ce qu’il mémorise avec difficulté ? Est-ce qu’il sait se concentrer sur une tâche ? Rencontre-t-il des difficultés cognitives, transversales ? Etc.)
• Est-ce environnemental ? (Est-il fatigué ? Son journal de classe est-il consulté à la maison ? Etc.)

L’état des lieux doit se réaliser avec le plus de critères observables possibles afin de viser l’objectivité. Les productions des élèves en difficulté (exercices, productions écrites, minitests formatifs…) sont complétées par des observations (ce qu’ils font durant les activités et comment ils le font) et des interactions (écouter les échanges entre pairs, leur poser des questions pour qu’ils expliquent leur raisonnement, ce qu’ils comprennent ou non, ce qui est difficile pour eux…) selon les principes de la triangulation.

Des outils (grilles d’observation, résultats d’évaluations, grilles de compétences…), mais aussi des acteurs internes (personnes « AP », coenseignants, autres enseignants, titulaires précédents, maitres d’Éducation Physique et à la Santé (EP&S), surveillants ou éducateurs, etc.), des partenaires (parents ou titulaires de l’autorité parentale, agents PMS) et des acteurs externes à l’école (SAJ, SRJ, médecins, etc.) peuvent aider les enseignants à réunir tous les éléments utiles à cet état des lieux pédagogique.

Il existe plusieurs façons d’instituer cet état des lieux dans les pratiques de l’établissement :

• soit chaque titulaire réalise cet état des lieux pour les élèves de sa classe. Il s’agit de la façon de faire la plus économe en temps ;
• soit des périodes d’accompagnement personnalisé durant lesquelles deux enseignants sont en classe sont mises à profit pour enrichir l’observation des élèves, croiser les regards et rédiger cet état des lieux ensemble. Il s’agit d’une pratique qui permet un état des lieux plus riche, d’une plus grande qualité ;
• soit l’équipe éducative se réunit (titulaire, personne « AP », coenseignant, autres enseignants concernés par l’élève, enseignant en charge des heures d’adaptation, direction, CPMS…) et chacun apporte les informations dont il dispose. Cette modalité a l’avantage de permettre de croiser les différents avis, et aussi d’impliquer tous les intervenants dans les mesures d’aide à mettre en œuvre.

Une fois complété, cet état des lieux5 est consigné dans le dossier interne de suivi de l’élève. Il pourra nourrir l’équipe éducative afin d’évaluer ce qui aura été mis en place et d’en mesurer la progression. Il s’agira aussi d’une source d’informations utile si, plus tard, on cherche à se rappeler ce qui a été mis en place, à quel moment et avec quels résultats.

Étape 2: l’intervention (mise en place de mesures d’aides ciblées)

L’état des lieux pédagogique réalisé, le titulaire et la personne « AP » (coenseignant) ou l’équipe éducative décident de mettre en place certaines mesures pour tenter de surmonter la difficulté, avec l’élève comme partenaire.

Cette intervention peut prendre diverses formes : suivi rapproché en classe durant des périodes de coenseignement ou co-intervention, séances de travail additionnelles sur certains apprentissages-clés pendant que les autres élèves font autre chose, prise en charge en groupes de besoins, groupes temporaires hétérogènes, contrat individuel, remédiation, adaptation de l’horaire ou de certaines activités, matériel supplémentaire, gestion du temps et des échéances adaptées, dispenses, portion d’horaire passée dans une autre classe, etc.

Les mesures d’aide mises en place sont consignées dans le dossier de suivi interne de l’élève. Cela permet de garder l’historique des mesures mises en place aux différents moments de l’année scolaire.

L’intensité de l’intervention pourra varier selon les besoins. Les mesures d’aide individuelles sont introduites en petites quantités, avec évaluation et régulation. Leur nombre et leur intensité sont ajustés progressivement selon les besoins identifiés, en fonction de la façon dont l’élève réagit et dont les effets sur les apprentissages sont ou non constatés.

L’évaluation des mesures d’aide (cela aide l’élève un peu, beaucoup, pas du tout) et les décisions prises (continuer, ajuster, stopper la mesure d’aide) sont consignées dans une fiche de suivi, de façon à compléter l’historique des interventions. Trois fois par an, un « bilan de synthèse » est organisé pour faire le point de façon formelle sur les mesures d’aide mises en place (avec trace dans le dossier d’accompagnement de l’élève, DAccE).

« On a essayé une fois, cela ne fonctionne pas »

 

Attention. Afin de pouvoir juger des effets perceptibles (ou non) d’une nouvelle mesure mise en place, il est nécessaire de laisser un peu de temps,
d’une part, pour que l’élève s’y habitue et, d’autre part, parce que les effets ne sont pas toujours visibles immédiatement. Pour cette raison, le modèle de la pyramide préconise de maintenir une mesure d’aide au moins pendant trois semaines de cours (15 jours ouvrables) avant de l’évaluer et de juger de l’opportunité de la maintenir ou d’en essayer une autre.

Et l’enfant dans tout cela?

Deux acteurs méritent d’être associés au dispositif mis en place :

• L’élève lui-même qui peut décrire ce qu’il trouve facile, difficile, ce qui l’aide, qui peut proposer lui-même des aménagements qui lui conviennent, et être partenaire dans la mise en place et la bonne utilisation des aides afin de surmonter la difficulté.
• Le parent ou le titulaire de l’autorité parentale peut poser un éclairage ou expliciter ce qui fonctionne ou non hors contexte scolaire et ainsi apporter sa pierre à l’édifice en contribuant à la cohérence et la continuité des aides. Il faudra donc respecter son rôle et son regard inévitablement différent de celui de l’école.