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| Questions générales sur le programme |
| Généralités |
| Programme et référentiel |
Le référentiel des compétences initiales (maternelle) ainsi que les référentiels du tronc commun sont consultables sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles : http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=190 Oui. Pourquoi le programme contient-il plus de pages que les référentiels ? Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui des référentiels car le programme apporte des balises méthodologiques et des pistes liées aux savoirs, savoir-faire, compétences et attendus des référentiels. À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques des référentiels. La macro-structure est globalement la même. Voici un schéma Remarque : les référentiels nomment les « sous-parties » disciplinaires de manière différente selon la discipline : visées (en Français) ; champs (en Mathématiques, en Sciences…) ; compétences (en EP&S) ; modes d’expression (en ECA) … Il a été décidé d’uniformiser cela au sein des programmes en reprenant le « mot » le plus souvent utilisé au sein des référentiels : champs. Les référentiels utilisent également la notion de rubrique mais pas dans l’ensemble des disciplines. Au sein du programme ces rubriques (2 chiffres) ont été parfois créées dans souci de cohérence. Au sein du programme des rubriques spécifiques (3 chiffres) ont été créées afin d’organiser les contenus. Un exemple disciplinaire : Le programme (le comment) contient tous les contenus des référentiels (le quoi et le quand). Il apporte des pistes et des balises méthodologiques pour l’apprentissage (le comment). Les référentiels listent les apprentissages à travailler ainsi que leurs attendus sans aborder les questions méthodologiques. Une vidéo explicative du contexte de rédaction des programmes et des référentiels du tronc commun se trouve dans la plateforme d’e-learning www.programmeprimaire.be.
Tous les savoirs, savoir-faire, compétences et attendus listés dans les référentiels sont repris dans le programme. L’utilisation du programme permet donc de rencontrer pleinement les obligations des référentiels. La consultation des référentiels reste toutefois utile, notamment pour la présentation générale et les introductions des disciplines.
| Approche par compétences, savoirs et savoir-faire |
Non. La définition de la compétence est restée identique à celle du Code de l’enseignement : « capacité à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour accomplir une tâche ». Par conséquent, les compétences des référentiels mobilisent toujours certains savoirs et savoir-faire. Par contre, et c’est en effet une nouveauté, certains savoirs et savoir-faire peuvent être travaillés pour eux-mêmes et ne sont reliés à aucune compétence des référentiels. Cela concerne par exemple certains savoirs qui sont considérés comme faisant partie d’une culture générale ou d’un certain patrimoine, qui ne sont pas directement « utiles » ou « à utiliser », mais qui ont un intérêt pour eux-mêmes. Les savoirs ne se réduisent donc pas au statut de “ressources” au service des compétences, ils ont un caractère émancipateur intrinsèque. Ils participent au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension du monde et à l’installation d’attitudes d’engagement citoyen (cf. les référentiels de la FWB – Partie « Présentation générale des référentiels du tronc commun »). Ce n’est donc plus uniquement une approche par compétences, c’est un choix provenant des référentiels. En ce qui concerne le travail des compétences, un aller-retour avec les savoirs et savoir-faire est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, 3. Considérer le simple et le complexe. p. 12). Oui, particulièrement dans la 3e orientation pédagogique intitulée « Considérer le simple et le complexe » (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12). Par ailleurs, le programme s’inscrit en cohérence avec la façon dont les compétences ont été définies et exploitées dans les référentiels (cf. les Référentiels de la FWB- Partie « Présentation générale des référentiels du tronc commun » point 1.4.3 Savoirs, savoir-faire et compétences). Quand une activité complexe est réalisée en classe (compétences), cela peut être l’occasion de mettre en évidence un savoir et/ou un savoir-faire non maitrisé par l’élève et pourtant requis pour maitriser la compétence. Les « mobilisations possibles » et les renvois vers les savoirs et savoir-faire dans les activités de mise en lien illustrées reflètent cette dynamique. Mais il est aussi possible d’entrer dans l’apprentissage d’abord en travaillant certains savoirs ou savoir-faire, pour aller vers la compétence ensuite. D’autant que certains savoirs ou savoir-faire ne sont pas reliés à une compétence. Le plus important en ce qui concerne le travail des compétences n’est pas de savoir par quoi commencer (le programme n’impose pas un ordre), mais de comprendre qu’un aller-retour avec les savoirs et savoir-faire est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12 : Considérer le simple et le complexe). Les compétences sont placées dans un tableau de compétences qui se trouve soit en début de discipline, soit en début de champ, selon ce à quoi elles se rapportent. Elles sont toujours identifiables au moyen de la lettre C, suivie d’un chiffre. Des exemples d’activités de mise en lien (AML) illustrent des façons possibles de travailler ces compétences. Les compétences des référentiels sont « intégratrices », c’est-à-dire qu’elles appellent à mobiliser et à articuler des savoirs et savoir-faire issus de plusieurs pages du programme. II n’existe pas de programmation officielle précisant l’ordre dans lequel travailler les compétences, savoirs et savoir-faire cependant le code de l’enseignement propose une répartition du nombre d’heures selon les disciplines à titre indicatif. La répartition peut être annuelle, mensuelle ou hebdomadaire en fonction des réalités de terrain et de l’organisation de l’enseignant. Vous pouvez également consulter la répartition indicative du nombre de périodes hebdomadaires. Les activités de mise en lien (AML) proposées dans le programme illustrent des compétences des référentiels. Ces compétences permettent la mobilisation de plusieurs savoirs, savoir-faire d’une ou de plusieurs disciplines. Ces AML montrent les liens entre les savoirs et savoir-faire des pages de gauche et la compétence visée.
Celui-ci est libre de travailler les compétences, savoirs et savoir-faire dans l’ordre qu’il souhaite.
Enfin, le SeGEC a pour projet, prochainement, de créer ce type de documents afin d’aider les enseignants à implémenter le nouveau programme au sein leur classe.
| Utilisation du programme sur le terrain |
En ce qui concerne le journal de classe, au niveau légal, c’est toujours la circulaire « Nollet » qui est d’application. Au niveau préparations, pas de changement par rapport au passé : aucune consigne stricte à ce sujet, uniquement des suggestions. Lors d’une activité d’apprentissage, l’enseignant vise la maitrise d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’une compétence. Les attendus du programme donnent des indications nécessaires à la compréhension des savoirs et des savoir-faire. L’enseignant a besoin des deux éléments pour élaborer son activité d’apprentissage. Lorsqu’il s’agit d’évaluer formellement la maitrise d’un savoir ou d’un savoir-faire, l’enseignant doit tenir compte des attendus fixés par les référentiels. Pour une pratique efficace, il est important d’avoir une préparation détaillée (objectif, interventions pédagogiques, réflexions métacognitives, habiletés cognitives développées, phases individuelle et en groupe, observation et étayage suite à l’évaluation formative…). Ce qui semble le plus pertinent est l’annotation, au minimum, de la compétence des référentiels (C1, C2, C3…) ou de la rubrique spécifique (bandeau chiffré de haut de page) et idéalement les savoir-faire et savoirs. La Direction de l’ Enseignement Fondamental propose des canevas de préparation vierges. Ils peuvent guider les enseignants dans la conception de leurs activités d’apprentissages, mais n’ont aucun caractère officiel. Les préparations restent un outil personnel pour l’enseignant, certains ont besoin de mettre en mots les différentes étapes de façon détaillée et d’autres de façon plus succincte. Voici un exemple de canevas d’activité élémentaire complété : ici Le niveau de précision du savoir (ou savoir-faire ou compétence) et de son attendu varie en effet d’une discipline à l’autre. C’est l’attendu qui est souvent le plus précis, mais il faut le lire en se référant au savoir ou savoir-faire ou à la compétence pour comprendre pleinement de quoi il s’agit. Une autre vigilance à avoir : les attendus des référentiels ont été rédigés pour fournir des balises d’apprentissage, mais aussi en pensant à une logique d’évaluation: quel est le niveau de maitrise visé et quel comportement observable permettent de constater de manière objective que l’élève a atteint le niveau visé ? Une conséquence de cela, c’est que parfois l’attendu n’explicite que la partie « émergée » de l’iceberg, mais ne détaille pas toute l’étendue de l’apprentissage sous-jacent. Au final, les deux sont nécessaires, on ne peut se passer ni de l’un ni de l’autre. Le bon usage des attendus fait l’objet d’une explication plus longue dans la partie « présentation générale » des référentiels, il est utile d’aller la consulter. Ce n’est certainement pas en quelques jours que ce programme sera maitrisé par tous les enseignants sur le bout des doigts. Cela prendra du temps. En se référant aux tables de correspondance, il est possible de pouvoir lire les éléments qui diffèrent entre l’ancien programme et le nouveau. La lecture de l’introduction, dans le volume 1, est un bon point de départ pour comprendre comment le programme est structuré (voir particulièrement les pages 17 à 21 du volume 1). Par la suite, plusieurs stratégies sont possibles : Nous vous recommandons aussi le module de e-learning proposé sur www.programmeprimaire.be Oui. Dans la partie « Ce qui permettra à l’élève de… » en bas de chaque page de droite, il est indiqué ce qui sera abordé lors des années postérieures. En primaire, dans les introductions de chaque discipline des programmes, de la P1 à la P6, un tableau de continuité est présenté (« Éléments généraux de continuité »). Ce tableau résume les contenus qui sont abordés : Le choix du type de contenus pour monitorer les apprentissages dépend de l’étape de préparation du monitorage. Le monitorage de l’impact sur l’apprentissage répond à deux questions : qu’est-ce que les élèves ont appris ? et comment le savons-nous ? Lors de l’étape de préparation, l’enseignant choisit une action à monitorer et détermine le(s) résultat(s) d’apprentissage visé(s). C’est à partir de cela qu’il pointe les différent(e)s contenus (compétences, savoirs, savoir-faire et/ou attendus) à travailler en fonction des besoins et qu’il construit les critères de réussite (à quoi verrons-nous qu’il y a eu apprentissage ?). Les preuves de l’apprentissage des élèves ne se limitent pas seulement à leurs résultats aux évaluations et à leurs productions. Le principe de triangulation permet de tendre vers une objectivation de ce que l’élève connait, sait faire et peut exprimer. Il s’agit de recourir à trois sources d’informations : les productions (traces), les observations et les échanges. Pour en savoir plus sur le monitorage : https://extranet.segec.be/gedsearch/document/50131 Certains contenus se travaillent parallèlement ou conjointement ce qui permet aussi qu’une même séquence puisse se concevoir sur plusieurs savoirs ou savoir-faire. Pour travailler un maximum de ces contenus, il est important de partir du programme pour concevoir les activités d’apprentissages afin d’éviter de travailler des contenus non présents dans le programme. Planifier les apprentissages sur le trimestre ou l’année est une pratique efficace pour s’assurer de parcourir au mieux l’ensemble des contenus. Les listes de compétences sur ce site peuvent être de bons supports pour élaborer cette planification. Si un apprentissage est déjà maitrisé par l’élève, il n’est pas nécessaire de le travailler « parce que c’est au programme ». Une bonne observation de l’élève permet parfois de constater que certains apprentissages déjà travaillés les années précédentes sont bien ancrés et ne nécessitent pas de consacrer trop de temps à les travailler à nouveau. Enfin, si l’ensemble des contenus ne peut être abordé, une communication avec les collègues des années suivantes est nécessaire pour prioriser les apprentissages nécessaires à la réalité de l’école.
| Glossaire |
Les termes utilisés dans le programme sont définis et exemplifiés dans le glossaire de la Salle des profs.
| Développements futurs |
Oui. Des listes des compétences, savoirs et savoir-faire ont été réalisées par discipline : cliquez ici pour les consulter. Oui Il existe également une vue synthétique pour chaque programme. (celle de P5-P6 est en cours d’élaboration).
Non. Ce n’est pas prévu. Oui.
Pour des raisons techniques, il est impossible de créer cette version électronique.
Par contre, nous proposons des « listes de savoirs, savoir-faire et compétences » qui permettent de noter les activités réalisées par compétence et d’avoir une vue d’ensemble de ce qui a déjà été travaillé ou non durant une année.
Ils sont en cours d’écriture pour être mis à la disposition des enseignants à le rentrée 2026.
| Questions spécifiques à une partie du programme |
| Autres Éléments Transversaux |
– Où se trouve l’Éducation aux Médias ?
Dans les Autres Éléments Transversaux ([AET – EaM], Vol. 1, pp. 68-69).
L’Éducation aux Médias n’est pas traitée comme une discipline dans les référentiels (et donc dans le programme), mais davantage comme un contenu transversal, au même titre que l’Éducation relative à l’Environnement (ErE) ou que l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS).
Un point d’appui pour travailler l’Éducation aux Médias se situe dans les Visées Transversales.
Enfin, différentes disciplines contribuent directement à l’Éducation aux Médias, telles que le Français, l’EPC ou Sciences Humaines.
– Quelle est la différence entre FLSco et le FLA mis en place ces dernières années ?
FLA et FLSco, c’est identique. Le FLA est apparu dans le décret Daspa de 2019 mais cet acronyme n’est pas un champ sémantique du français. FLA, c’est le dispositif mis en place en FWB (« heures FLA », « élèves FLA »)
L’appellation officielle de la langue de l’école est le FLSco, reconnu comme champ didactique spécifique aux usages langagiers scolaires (Conseil de l’Europe).
| Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté |
– Comment se travaille l’EPC dans notre réseau ?
Le choix de l’enseignement catholique est de dispenser l’EPC en l’articulant le plus souvent possible avec l’enseignement des disciplines : Français, Sciences, Sciences Humaines, Religion, Éducation Culturelle et Artistique… Ce choix est dicté par l’évidence pédagogique de la transversalité entre les compétences d’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté et l’approche disciplinaire.
Les attendus de l’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté peuvent être travaillés au sein même des activités disciplinaires en faisant simplement « un pas plus loin ».
Deux autres portes d’entrées sont également possibles :
30 périodes par an sont à consacrer à l’apprentissage des contenus de cette discipline.
| Éducation Culturelle et Artistique |
– L’Éducation Culturelle et Artistique doit-elle être évaluée ? Si oui, comment ?
Oui, l’ECA doit être évaluée. Les productions finales peuvent être évaluées en fin de parcours à partir de critères objectifs établis en regard des attendus du Programme. Cependant, évaluer n’est pas uniquement juger une production sur base de critères, c’est aussi observer l’élève, l’écouter et interagir avec lui pour comprendre ses démarches et identifier les ressources mobilisées ou non. C’est une triangulation qui croise les productions, les observations et les interactions.
Enfin, l’évaluation doit fournir aux élèves un feedback constructif, qui leur prodigue des conseils sur ce qu’ils peuvent encore améliorer pour continuer à progresser.
| Éducation Physique et à la Santé |
– Où trouver le programme d’Éducation Physique et à la Santé ? Existe-t-il une version papier ?
Le programme d’EP&S se trouve dans le volume 4 du programme. Il est consultable sur la Salle des Profs en version PDF. Il sera disponible en version papier lorsque l’ensemble des programmes du fondamental auront été réécrits. Les professeurs d’EP&S bénéficieront alors d’un volume unique de la P1 à la P6.
| Formation Manuelle, Technique, Technologique et Numérique |
Pas de question actuellement
| Français |
– Pourquoi le VOB n’est-il plus cité comme liste orthographique de référence ?
Le programme de 2014 citait le VOB (Vocabulaire Orthographique de Base, aussi appelé échelle Dubois-Buyse) comme liste orthographique de référence. Le VOB est une liste qui compile les mots spontanément employés par des élèves des années 40 sur un sujet qui leur tenait à cœur. Même si cet outil a été mis à jour à différentes reprises, il était à l’origine un outil créé pour mesurer la maitrise de l’orthographe de l’élève, pour diagnostiquer son niveau. Le VOB a été conçu comme un instrument d’évaluation, pas du tout comme un outil d’apprentissage. Peu à peu, sous la houlette du monde de l’édition, le VOB a été utilisé pour l’enseignement de l’orthographe, ce qui n’était pas sa vocation première. Cependant, le VOB reste un outil parmi d’autres dans lequel il est intéressant d’aller « piocher » des mots, mais sans le prendre comme référence exclusive. Comparé à d’autres listes de mots (Liste orthographique, Manulex…), le VOB propose un choix de mots assez pauvre et pas toujours contemporain.
Par ailleurs, on sait désormais que proposer aux élèves des listes de mots sans régularité orthographique donne aux élèves l’impression que l’orthographe est arbitraire (Mansour, 2012). Les mots proposés aux élèves doivent être reliés par une régularité orthographique explicite, et non par une thématique.
– Pourquoi le futur simple est-il vu avant l’imparfait alors que le futur simple semble plus compliqué ?
La décision de mettre le futur simple avant l’imparfait dans les attendus est motivée par deux facteurs. Premièrement, les verbes en ER au radical stable sont les verbes sur lesquels les attendus portent en P3. Ces verbes ne posent pas de souci au niveau de leur régularité et permettent donc une première approche rassurante de la conjugaison. Deuxièmement, les temps choisis dans les attendus (présent, futur simple, futur proche et passé composé pour les P3) sont des temps plus fréquemment employés dans le langage courant et donc plus facilement abordables avec les élèves. L’imparfait arrive plus tardivement en P4 lorsque l’élève est plus à l’aise avec la conjugaison écrite et celle des verbes courants.
– Pourquoi parle-t-on du futur proche ?
Le programme reprend le futur proche dans les temps à maitriser en P3-P4 car c’est l’expression la plus fréquente du futur en français contemporain, de même que le présent. Sa formation se basant sur le verbe « aller » au présent suivie d’un infinitif est une manière d’utiliser les savoirs et savoir-faire de parler en P1-P2 (Programme P1-P2, 1.6.2). Il est important de tenir compte, dans l’apprentissage de la conjugaison, de la nécessité d’un passage par l’oral avant le passage à l’écrit afin de « se mettre des formes dans l’oreille » (balises et sens, p. 35). Il semble donc cohérent que ce temps utilisé régulièrement à l’oral bénéficie d’un apprentissage lors du passage à la conjugaison écrite en P3.
– Quelles sont les terminaisons du futur simple ?
Le programme insiste sur le fait que la conjugaison doit être construite à partir de la découverte des régularités afin de faire système. Par ailleurs, tous les temps se forment à partir d’un des radicaux de l’indicatif présent (balises et sens, p.139). C’est pourquoi, il est important que les élèves distinguent le radical de la terminaison (programme P3-P4, balises et sens, p.35). Dès lors, les terminaisons du futur simple sont les suivantes : rai, ras, ra, rons, rez, ront. Elles sont semblables pour tous les verbes. Pour certains verbes comme parler ou bondir, il est nécessaire d’ajouter une lettre (i, e…) au radical. Celles-ci s’entendent lors de la conjugaison à l’oral.
– Pourquoi l’ordre alphabétique n’est plus un attendu listé dans le référentiel ?
L’apprentissage de l’alphabet en tant que tel n’est pas un attendu dans le programme. En effet, il n’est pas nécessaire de savoir que le « s » est après le « r » et avant le « t » pour apprendre à lire ou à écrire. L’alphabet reste néanmoins un moyen pour parvenir à dégager des régularités dans les mots et pour utiliser les référentiels (dictionnaire, conjugueur… en P3-P4 + correcteur orthographique en P5-P6) comme soutien des productions des élèves durant l’étape de la révision (4.8.2 vérifier et ajuster sa production, programme P3-P4). Il est donc utile de le travailler à partir de la P3.
– Que dire à propos des types de phrases ?
Les types de phrases ne sont plus des concepts qui sont repris dans le référentiel et le programme. Cependant, il est important de repérer et verbaliser les nuances apportées par les marques de l’assertion, de l’interrogation et de l’injonction dans le but de créer du lien avec l’élaboration de sens (programme P3-P4, balises et sens, p.107).
En ce qui concerne les formes de phrases, le référentiel et programme contiennent un attendu à ce sujet : repérer et verbaliser les nuances apportées par les marques de la négation (programme P3-P4, 3.6.1 – 2.6.1). Il s’agit également dans ce cas d’observer le fonctionnement de la négation afin d’y mettre du sens.
– Quelle est la place des dictées dans le programme ?
Les dictées sont des pratiques explicitement mentionnées dans le programme de P3-P4 (Facteurs favorisants ECRIRE, p.118 ; balises et sens, p.137). Le programme recommande d’alterner entre différents types de dictées telles que la phrase donnée du jour, la phrase dictée du jour (dictée négociée), la dictée sans erreur ou la négociation graphique. L’enjeu de ces dictées est d’accompagner le travail d’appropriation des règles orthographiques. C’est par la confrontation de ce que l’élève croit réel et ce qui l’est réellement, entre ce qu’il pense et ce qui existe, que ses conceptions vont peu à peu évoluer.
– Qu’est-ce que le prédicat ?
Le prédicat est un groupe qui apporte de l’information au sujet. Il précise « ce qu’on dit » du sujet. Généralement, le prédicat est pris en charge par un groupe verbal (programme P3-P4, Annexe 2, p.145). Pour plus de renseignements sur le prédicat, une fiche « le point sur… » à ce propos est disponible sur le site.
Voir aussi : Le point sur… le prédicat
– Le complément circonstanciel peut-il appartenir au prédicat ?
Le complément circonstanciel peut appartenir au prédicat s’il se trouve dans la zone de l’information nouvelle, c’est-à-dire s’il est placé à droite du verbe. Dans ce cas, il sera considéré comme un complément de verbe (de construction directe ou indirecte, selon les cas). Par exemple, dans la phrase « Auparavant, nous allions à l’école en voiture » auparavant est le complément circonstanciel placé à gauche du verbe, il complète donc la phrase. Dans la phrase « Le pommier fleurit chaque année à la même époque », chaque année à la même époque est un complément circonstanciel placé à droite du verbe, il fait donc partie du prédicat. Pour plus d’informations sur le sujet, vous pouvez vous référer au document « le point sur les compléments circonstanciels »
Voir aussi : Le point sur… les compléments circonstanciels
– Que signifie le mode d’accès au monde (direct ou indirect) ?
Le mode d’accès au monde (balises et sens, p.111) est un des critères permettant de classer les mots et de faire système. L’accès direct au monde (voir annexe 2, p. 146) signifie que le mot renvoie directement à une réalité. Il est possible de se représenter le mot seul, sans qu’un autre mot vienne le soutenir. Le mot « table », par exemple, rempli ce critère : il est facile de se représenter une table sans avoir besoin de l’associer à un autre objet, même si chacun en a une image mentale différente. A contrario, l’accès indirect au monde signifie que pour se représenter un mot, il faut que celui-ci ait un support. C’est-à-dire qu’il doit être associé à un autre mot afin d’en obtenir une image mentale. Il apporte une information complémentaire à ce support. Par exemple, le mot « grande » utilisé seul n’amène pas directement à une image, il faut envisager un support, par exemple « table » ou « personne » pour y arriver.
– Selon le programme, faut-il classer les textes selon le genre de texte, le type de texte ou la structure du texte ?
Le programme prévoit que le genre de texte est la porte d’entrée des apprentissages et des observations (annexe 1 du programme P3-P4, p. 144). Ceci correspond au savoir-faire « Identifier le genre d’un texte lu » (rubrique 3.4.1, p. 98). L’annexe 1 présente un tableau reprenant les genres de textes à aborder obligatoirement dans l’une des deux années (P3 ou P4) : roman, affiche, bande dessinée, recette, poème, règlement… Le classement par genre de texte est donc pertinent et à privilégier.
Le programme ne parle pas de type de texte, mais il dégage et fait observer 5 structures textuelles : argumentative, descriptive, dialoguée, explicative, narrative (voir attendus page 98 et annexe 4, p. 150). Ces 5 structures étaient déjà présentes dans le programme précédent et dans les Socles de compétences, elles ne sont pas nouvelles, mais les structures explicative et argumentative sont désormais abordées plus tôt.
Un même texte peut contenir plusieurs structures. Par exemple, une recette peut contenir une structure descriptive (la liste des ingrédients) et une structure explicative (les étapes à respecter). Un roman peut contenir des parties descriptives (un portrait, une description d’un lieu…), narratives et dialoguées. Il est donc important de lire le texte en profondeur, de discuter collectivement des différentes structures qu’on y retrouve et éventuellement de dégager une structure dominante. Ce travail se prête donc davantage à une analyse texte par texte plutôt que d’organiser un classement systématique qui ne reflète pas bien la réalité de la diversité des textes rencontrés.
– Quels sont les critères pour reconnaitre un complément circonstanciel ?
Le premier critère à travailler avec les élèves est le critère de sens. Le complément circonstanciel peut exprimer la manière, le temps, le lieu, la cause, la condition, la conséquence… Il donne donc un cadre dans lequel se déroule ce qui est exprimé par la phrase ou par le groupe verbal dans lequel il se trouve.
Les critères additionnels tels que les manipulations (suppression, déplacement…) peuvent être utilisés de manière complémentaire, mais en gardant à l’esprit que ceux-ci sont imparfaits et peuvent amener un changement dans le sens de la phrase (annexe 2, programme P3-P4, p.145). En effet, la place d’un groupe dans la phrase a du sens. Si l’on compare « Dans la prairie, le fermier pousse l’âne » et « Le fermier pousse l’âne dans la prairie », les deux phrases n’ont pas exactement le même sens selon la place du groupe « dans la prairie ». Il s’agit donc d’interpréter les manipulations en fonction de l’impact qu’elles ont sur le sens.
– Comment reconnaitre un complément de verbe en se basant sur l’affirmation « le complément de verbe est un groupe fortement lié au verbe par le sens », alors que chaque groupe parait fortement lié au verbe ?
Le verbe est effectivement une classe « forte ». Cependant la fonction « sujet » est tout à fait identifiable sans passer par le verbe. Le sujet, dans une phrase simple, c’est ce dont on parle. Une fois qu’on a identifié le sujet, on identifie le prédicat. Et une fois qu’on a le prédicat, il est très simple de trouver le verbe. Et une fois qu’on a le verbe, on a ses compléments juste à côté. Sans le passage par la séparation en Sujet-Prédicat, il n’y a pas de réelle grammaire du sens possible. On est dans une volonté d’étiquetage davantage que dans une analyse réelle du sens. Sans doute ceci devrait-il davantage être développé. Par ailleurs, cette manière de faire offre une logique cohérente et systém(at)ique d’analyse du sens à l’élève : on identifie le sujet, puis le prédicat. Ensuite pour chaque groupe, on identifie son centre et ses apports, etc. Jusqu’à arriver à isoler des mots, qui appartiennent à des classes. Il est inutile de subordonner l’analyse des fonctions à celle des classes. Ce sont des types d’analyses indépendantes.
– Où peut-on retrouver les constantes orthographiques stipulées en 4.5.2 ?
Dans l’annexe 3 du programme P3-P4 (pp.148-149), nous retrouvons un tableau reprenant les régularités orthographiques, des exemples et contrexemples pour chaque cas. De plus, dans l’introduction de cette annexe sont expliqués les principes de base pour travailler les correspondances graphophonétiques. L’ensemble de celles-ci (simples et complexes) doit être vu en P3-P4. Pour des informations complémentaires, une note en bas de page de l’annexe 3 renvoie à une liste orthographique en ligne. https://www.franqus.ca/MELS/liste_orthographique/outil_de_recherche/
– Peut-on voir et évaluer, en P4, les verbes fréquents de la liste de P3 ? Que doit-on travailler avec les verbes « avoir », « être » et « aller » en P4 ?
La vision de la conjugaison dans le programme est évolutive et spiralaire. Cela signifie que les attendus vont se baser sur ceux de l’année précédente et avancer un pas plus loin dans l’année en cours. Donc en P4, les élèves devaient avoir vu les verbes fréquents de P3 et les maitriser à l’oral et à l’écrit au présent, au futur proche et au passé composé. Donc, il n’est plus nécessaire de les évaluer systématiquement mais ils peuvent faire partie en P4 des évaluations de conjugaison. Cela permettra de mettre en évidence les difficultés et donc d’apporter une aide efficace. Si l’on perçoit une difficulté en P4 pour ces verbes, il est essentiel de les retravailler tant à l’oral qu’à l’écrit afin de bien installer les bases et de construire des régularités. Pour les verbes « aller », « avoir » et « être », ils doivent non seulement être maitrisés aux trois temps vus en P3 mais également être maitrisés en P4 au futur simple, au conditionnel présent et à l’imparfait (FR 1.6.2 : conjuguer à l’oral/ FR 4.6.2 : conjuguer à l’écrit).
– Existe-t-il une liste des verbes fréquents à conjuguer pour la P3 (programme P3-P4, p138) ?
Dans le programme P1-P2, l’annexe 2 propose une liste de mots à haute fréquence. Dans cette liste, on retrouve des verbes qui doivent être conjugués à l’oral en fin de P2. Ces verbes, considérés comme des verbes fréquemment utilisés, peuvent composer la liste des verbes fréquents de P3. Ces verbes sont les suivants : aller, avoir, dire, donner, être, faire, pouvoir, prendre, savoir, venir, voir vouloir.
– Qu’est-ce qu’un radical stable en conjugaison (programme P3-P4, p.138) ?
Un radical stable est un radical qui ne change pas selon son utilisation (selon les personnes, les temps, les modes). Par exemple, donner est un verbe qui a un radical stable (je donne, tu donnais, il donnera…) contrairement au verbe venir qui n’a pas de radical stable (je viens, tu venais, nous viendrons…).
| Langues Modernes |
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| Mathématiques |
– Pourquoi l’ordre des champs n’est-il pas le même dans le programme et dans le référentiel de Mathématiques ?
L’ordre des champs pour la discipline « Mathématiques » n’a pas d’importance. Il n’y a pas un champ plus important qu’un autre.
Le référentiel a choisi de commencer par « Des objets de l’espace à la géométrie » (espace proche de l’élève) puis « Des grandeurs à la relation entre variables » (mesure de cet espace) puis « De l’arithmétique à l’algèbre » (quantification des mesures) et enfin « De l’organisation des données à la statistique ».
Le programme a choisi de respecter l’ordre des anciens programmes qui est également celui de l’école maternelle (aussi bien pour le programme que le référentiel).
– Quelles sont les décompositions à travailler en P3-P4 ?
Il faut distinguer le geste de la décomposition/recomposition [1.1.3] de la mémorisation des faits numériques [1.2.3].
En P3, la décomposition des nombres 100 et 1 000 est travaillée additivement (ex. : 100 c’est 50 et 50) et multiplicativement (ex. : 100 c’est 10 fois 10) ainsi que la décomposition des nombres de 1 à 999 en lien avec la numération décimale (ex. : 764 c’est 7 C, 6 D et 4 U).
En P4, l’accent est mis sur la décomposition du nombre 1 additivement (ex. : 1 c’est 0,1 et 0,9) et multiplicativement (ex. : 1 c’est 10 x 0,1) et la décomposition en lien avec la numération décimale est étendue aux nombres de 3 à 6 chiffres (ex. : 64512 = 6DM + 4UM + 5C+ 1D + 2U ).
L’élève ne doit pas connaitre par cœur toutes les décompositions mais être capable de les réaliser.
Pour ce qui est de la mémorisation, à partir de la P3, l’élève est amené à mémoriser les décompositions de 100 en deux termes ou en deux facteurs.
Par la suite, le principe de la décomposition étant compris (il est travaillé depuis la M3), l’élève peut transposer le principe ainsi que les décompositions mémorisées à n’importe quel nombre.
– Faut-il travailler les tables « de division » ?
Non. De la même façon qu’on travaille les tables d’addition mais pas les tables de soustraction, l’élève est amené à comprendre et mémoriser les tables de multiplication [1.2.3] mais pas les tables de division. En construisant les images mentales des tables de multiplication, en leur donnant du sens, on permet à l’élève d’utiliser ces connaissances dans le cadre des divisions, sans devoir ajouter une mémorisation de faits supplémentaires.
– Les notions de PPCM et PGCD sont-elles présentes dans le référentiel ?
Le développement complet des notions de PPCM et de PGCD nécessite la connaissance des nombres premiers et la décomposition en facteurs premiers. Ce qui n’est pas, pour l’enseignement fondamental, dans les attendus du référentiel.
On peut cependant approcher la notion de PGCD lorsqu’on travaille en P4 la simplification d’une fraction. En effet, on cherche le plus grand nombre qui permet de diviser le numérateur et le dénominateur.
En P5, on approchera le PPCM lors de l’addition de fractions de dénominateurs différents. En effet, on va chercher le plus petit nombre qui est un multiple des deux dénominateurs en présence.
Par contre, la recherche du PPCM ou du PGCD via la décomposition en facteurs premiers n’est pas à aborder avec les élèves en primaire. En secondaire, la décomposition en facteurs premiers n’est pas explicitement présente dans un attendu mais peut se travailler lors des propriétés des opérations.
– Pourquoi de nombreux attendus utilisent les nombres ayant une partie non entière limitée aux dixièmes alors qu’on découvre les classes des centièmes et des millièmes ?
Dans la rubrique spécifique [1.1.2], l’objectif est de comprendre le système numérique de position, ce que sont les nombres, d’associer leur nom à leur écriture et de développer le vocabulaire lié.
Par contre, on ne va pas encore reconnaitre leurs représentations, les comparer, les utiliser dans les calculs. Ce travail se fait uniquement sur les nombres ayant une partie non entière limitée aux dixièmes pour en comprendre le principe et sera étendu par la suite aux centièmes puis aux millièmes.
– Le programme parle de sphère uniquement, ne faut-il pas enseigner le terme « boule »?
Non. En effet, pourquoi faire la distinction entre le solide et sa surface dans le cas de la sphère alors que cela ne se fait dans aucun autre solide (ex. : le cube) ? Cette distinction n’est pas nécessaire pour la maitrise des solides et de leurs propriétés ni pour la compréhension des formules d’aire ou de volume.
La question se pose également pour le cercle et le disque. Pourquoi distinguer le contour de la surface pour le disque alors qu’on ne le fait pas pour les autres figures planes (ex. : le carré) ? Le temps passé à apprendre ces distinctions peut donc être récupéré pour aborder d’autres apprentissages davantage porteurs pour la suite de la scolarité.
– Combien d’arêtes ou de faces comptent les cônes et cylindres ?
Les notions d’arête et de face sont des propriétés des polyèdres uniquement. Elles ne sont pas d’application dans le cas des non polyèdres.
Ainsi le cône possède une surface courbe et une base plane qui est un disque. La frontière entre ces deux surfaces est un cercle.
Le cylindre possède une surface courbe et deux bases planes qui sont des disques. Là aussi, la frontière entre la surface courbe et une base est un cercle.
– Faut-il encore travailler les fractions de nombres et faire le lien avec les pourcentages ?
Les fractions [3.4] se travaillent d’abord en tant que fraction partage sur des grandeurs. Cela permet aux élèves de comprendre le principe du partage en parts égales, d’additionner, de multiplier… sans avoir recours aux nombres. Par la suite, ils peuvent transférer leurs connaissances aux nombres en travaillant la division partage.
Les pourcentages seront développés en P5 lors de l’introduction de la notion de fraction rapport. Le pourcentage c’est le rapport entre deux grandeurs.
– Je ne trouve pas le carré de 100 dans les attendus, faut-il encore le travailler ?
Oui, le carré de 100 est toujours utile à travailler. Cependant, il s’agit d’un outil au service de certains attendus et non un attendu en soi. Ex. : dans la rubrique [1.1.3] « Comparer pour situer et ordonner », un attendu lié au savoir-faire « Comparer, ordonner, situer des nombres » est « Compléter des portions d’un tableau numérique où sont donnés quelques nombres (jusqu’à 100 ou jusqu’à 1 000) ». Dans l’étude des faits numériques, le tableau de 100 peut également être utilisé pour représenter les régularités ou les croisements entre les tables de multiplication.
– Quelle est la différence entre « nombre décimal » et « nombre à virgule » ?
Un nombre décimal est un « nombre rationnel dont l’écriture à virgule est limitée. C’est un nombre qui peut s’écrire sous forme de fraction* décimale, c’est-à-dire une fraction dont le dénominateur* est une puissance de 10. » (Baret et al., 2023, p. 126). Ex. : 3/10 qui peut s’écrit 0,3.
Un nombre à virgule est l’écriture d’un nombre* ayant une partie entière (éventuellement nulle) et une partie non entière non nulle. Ex. : 0,3 mais aussi 0,33333….
1/3 n’est pas un nombre décimal puisqu’il possède une partie non-entière illimitée mais il est possible de l’écrire sous la forme d’un nombre à virgule 0,3333… .
– Pourquoi les fractions à travailler ne sont-elles pas en lien avec les tables de multiplication vues ?
En P3-P4, les fractions [3.4] se travaillent sur des grandeurs et non sur des nombres. Il n’est donc pas nécessaire de maitriser les tables de multiplications pour partager une grandeur en 8 ou en 12 parts.
– La compétence C12 « Résoudre des situations de proportionnalité directe » n’est pas activée avant la P5. Cependant, la rubrique spécifique 3.5.1 « Résoudre des problèmes simples de proportionnalité directe. » est-elle bien active. Pourquoi cette différence ?
Dans la rubrique [3.5.1], on développe des taches élémentaires qui sont tous les outils qui seront utilisés lors de la résolution de situations de proportionnalité directe. Les élèves vont développer les S et SF liés à la proportionnalité directe pour ensuite les mettre en lien lorsqu’ils développeront la compétence C12 à partir de la P5.
– En calcul écrit, faut-il aborder la multiplication et la division écrite en P3-P4 ?
Oui pour la multiplication écrite mais uniquement par un multiplicateur à un chiffre en P4.
Non pour la division écrite qui est abordée en P5.
Il est important de donner du sens au recours aux algorithmes de calcul écrit [1.2.5].
Même si le référentiel limite l’apprentissage à des multiplicateurs à un chiffre, nous n’utilisons généralement la multiplication écrite qu’avec des multiplicateurs à plus d’un chiffre. Cependant, lors de l’apprentissage, il est intéressant de repasser par le multiplicateur à un chiffre afin de comprendre le mécanisme.
L’algorithme de la multiplication écrite nécessite une bonne compréhension du système décimal et la maitrise de l’algorithme de l’addition écrite.
Pour la division écrite, elle sera développée en P5. On constate que les élèves ne sont pas prêts en P3-P4.
Apprenons un algorithme à la fois, tranquillement, en prenant le temps pour qu’il soit bien acquis avant d’en travailler un autre.
| Religion |
Pas de question actuellement
| Sciences |
– Les savoirs et savoir-faire à propos des dents font-ils encore partie des apprentissages prévus dans le nouveau programme ?
La notion de dents fait toujours bien partie des attendus du nouveau programme de Sciences. C’est dans le cadre des apprentissages liés au système digestif que les dents sont abordées. Les dents sont vues pour leur fonction dans la transformation des aliments en nutriments. En P4, le point d’ancrage de cette notion est dans la rubrique spécifique 1.2.1 Modéliser le fonctionnement du système digestif. En P6, le point d’ancrage de cette notion est dans la rubrique spécifique 1.3.2. Expliquer le fonctionnement du système digestif. On y trouve également le rôle de la salive.
| Sciences Humaines |
– En Formation économique et sociale, qu’entend-on par « besoin » ?
Le référentiel de la FWB définit Besoin/envie de cette manière : « sentiment de manque accompagné du désir de le faire disparaitre par la consommation d’un bien ou d’un service. Satisfaire un besoin est indispensable à la vie, satisfaire une envie ne l’est pas ».
Cette notion revient régulièrement dans les contenus de la Formation économique et sociale :
| Visées Transversales |
Pas de question actuellement…
Résumé
Activité élémentaire ayant pour objectifs découvrir les deux constituants de la phrase (groupe sujet et groupe prédicat) et d’écrire des phrases contenant ces groupes.
Documents liés à l’activité
Informations sur l’activité
Visées transversales et autres éléments transversaux
Liens vers EPC
Une vidéo qui illustre l’activité
Les références de cette fiche sont actuellement en lien avec l’ancien programme. Elles seront adaptées prochainement.
Les élèves sont amenés à comparer la surface de deux iles représentées sur une carte à la même échelle.
La structuration mettra en avant ce qu’est la mesure et la comparaison de surface ainsi que les techniques de mesure
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Au départ, les élèves ont deux corbeilles de fruits et un certain nombre de fruits du magasin de la classe. Ils doivent répartir les fruits pour avoir, dans chaque corbeille, la quantité de fruits identique à celle d’un modèle.
Mais il manque des fruits…
Ils vont alors devoir compléter une liste de courses pour commander les fruits manquants.
Cette activité amène les élèves à mobiliser plusieurs compétences en dénombrement, en décomposition-recomposition de collections et en représentation des nombres (sur les listes de courses), en plus de devoir organiser leur démarche de résolution.
Ils manipulent les nombres en passant du concret (manipulation des fruits) à des représentations plus abstraites (différents modèles de listes de courses).
Plusieurs stratégies de résolution sont possibles. Des pistes sont données à l’enseignant pour aider les élèves en difficulté, pour animer la mise en commun et la verbalisation des démarches.
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À la manière du Tangram, les élèves vont reproduire un paysage à l’aire de figures géométriques.
Différents modèles de paysages sont proposés, avec ou sans subdivisions.
Des pistes sont proposées pour la différenciation et pour la mise en commun des démarches des élèves.
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Les élèves vont réaliser un personnage composé de figures géométriques. Un « tableau de pièces » indique à chaque élève le nombre de pièces de chaque sorte qu’il devra utiliser pour réaliser son personnage.
Cette activité amène les élèves à mobiliser plusieurs compétences relatives à la lecture d’un tableau, à la reconnaissance des figures géométriques et au dénombrement, en plus de l’organisation de la démarche de résolution.
Des relances et des questions sont proposées à l’enseignant pour amener les élèves à surmonter leurs difficultés et à organiser leur démarche de résolution.
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Les élèves vont organiser leurs ateliers de la semaine. Ils ont une bandelette représentant la semaine d’école et différentes photos des ateliers possibles.
Une contrainte supplémentaire est ajoutée en leur donnant une liste d’ateliers obligatoires, tandis que les autres sont facultatifs. Ils doivent choisir trois ateliers obligatoires et deux facultatifs.
Cette activité amène les élèves à mobiliser leurs compétences en dénombrement et en lecture de tableaux à double entrée.
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Cette activité permet aux élèves d’affiner l’écoute d’un bulletin météorologique tant au niveau du vocabulaire spécifique à la météo que du vocabulaire lié à la géographie de la Belgique.
Après un travail de recherche et de construction de cartes météo, les élèves afficheront le bulletin météo du jour aux valves de l’école.
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Par un jeu de plateau, les élèves vont apprendre à déplacer leur pion dans un plan en suivant les indications d’un dé numérique et d’un dé à flèches. Grâce à des photos de différentes phases de jeu, des stratégies alternatives et des anticipations vont pouvoir être développées.
