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Questions générales sur le programme
- Généralités
- Programmes et référentiels
- Approche par compétences, savoirs et savoir-faire
- Utilisation du programme sur le terrain
- Glossaire
- Développements futurs
Questions spécifiques à une partie du programme
- Autres Éléments Transversaux
- Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté
- Éducation Culturelle et Artistique
- Éducation Physique et à la Santé
- Éveil aux Langues
- Formation Manuelle, Technique et Technologique
- Français
- Mathématiques
- Religion
- Sciences
- Sciences Humaines
- Visées Transversales
| Questions générales sur le programme |
| Généralités |
Avec la mise en place du tronc commun et l’entrée en vigueur des nouveaux référentiels de la FWB, les programmes des différents réseaux sont en cours de réécriture. Le SeGEC met à disposition des enseignants ses programmes en même temps que l’entrée en vigueur des différents référentiels. Les autres réseaux adaptent également leur programme. Il est important de noter que les programmes, quels qu’ils soient, sont basés sur les référentiels de la FWB. Les contenus, savoirs, savoir-faire et compétences (le quoi ?) sont donc identiques d’un réseau à l’autre. Les différences qui existent entre les différents programmes sont les orientations pédagogiques, les introductions (bien que basées sur les introductions des référentiels), les pistes proposées (le comment ?) et la mise en page. Le nouveau programme est d’application depuis septembre 2022 en P1-P2 et 2023 en P3-P4. Sur le plan officiel, le programme de P1-P2 a fait l’objet d’un avis favorable de la Commission des référentiels et des programmes en juin 2022. Le Gouvernement l’a validé le 06 juillet 2022. La version numérique du programme est mise à disposition en accès libre sur l’extranet du SeGEC et sur la Salle des profs. La version numérique comporte des hyperliens qui facilitent la navigation dans le document. Lorsque des coquilles sont détectées dans la version papier du programme, la version numérique est mise à jour sur l’extranet. Le numéro de version, indiqué sur la première page du programme, permet de vérifier quelle version est consultable : si une différence est remarquée entre deux versions, c’est la version la plus récente qui est valide. Les changements : Le programme a été écrit par une équipe du Service de Productions Pédagogiques de la Direction du Fondamental du SeGEC. Cette équipe est composée d’enseignants maternels et primaires aidés par des conseillers pédagogiques, des formateurs de l’IFEC et des enseignants de Hautes Écoles.. Le programme est rédigé selon les idées et les conseils proposés par des enseignants et des experts des différentes disciplines. Le nombre de savoirs et de savoir-faire n’est pas supérieur à celui que l’on pouvait trouver dans le programme précédent. Certains savoirs ou savoir-faire ne se trouvent plus dans le programme du primaire : les contenus ont été répartis autrement. De nouvelles disciplines, comme l’Éveil aux Langues ou la Formation Manuelle, Technique et Technologique ont fait leur apparition. Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui des référentiels car le programme apporte des balises méthodologiques et des pistes liées aux savoirs, savoir-faire, compétences et attendus des référentiels. À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques des référentiels. Cependant à comptage réel, le nombre de pages pour un titulaire de P1 ou P2 passe de 657 pages dans les anciens programmes à 627 pages dans les nouveaux. Il y a donc une diminution du nombre de pages et ce malgré des programmes beaucoup plus étoffés dans certaines disciplines. Les savoirs, savoir-faire et compétences s’adressent aussi bien à l’enseignement ordinaire qu’à l’enseignement spécialisé. Cependant, l’utilisation des attendus et les moyens mis en œuvre pour y parvenir sont à individualiser en fonction de chaque élève au regard de son trouble et/ou de son handicap. Cette individualisation des apprentissages doit être envisagée en fonction de chacun : un programme ne pourrait y répondre avec l’adéquation nécessaire. Bien qu’il y ait huit types d’enseignement spécialisé, il n’y a pas huit types d’élèves. L’hétérogénéité des classes, des troubles et des handicaps reste importante. Aussi, la démarche orthopédagogique, basée sur l’expertise des équipes pluridisciplinaires, est le terreau indispensable à l’acquisition de ces compétences. Par exemple, dans une classe d’enseignement spécialisé, un élève se trouve au niveau scolaire P2 et un autre au niveau scolaire M3. Ou encore, un même élève se trouve au niveau M3 en Français et P1 en Mathématiques. La structure des pages de gauche permet une vision claire des différents niveaux. Enfin, certains savoirs, savoir-faire et compétences ne peuvent être atteints que moyennant des adaptations au regard du handicap/trouble de l’élève (un élève avec cécité est incapable de lire le cadran analogique visuel, mais peut le faire sur une montre braille). Les pistes d’activités et balises méthodologiques en page de droite peuvent également servir pour nourrir les réflexions pédagogiques de l’enseignement spécialisé. Non. L’annualisation des attendus est un choix des référentiels. Dans le programme, le choix a été fait de regrouper les apprentissages de différentes années (P1-P2) sur une même page pour faciliter la vision de la continuité des apprentissages. Le programme propose donc des attendus par année, mais cela n’empêche en rien la classe verticale. Dans des classes verticales, les savoirs, savoir-faire et compétences sont abordés aussi de manière spiralaire. Ils sont renforcés, affinés et complétés plusieurs fois sur plusieurs années. Le dispositif de classes verticales peut donc encore être maintenu tant que les attendus annualisés sont atteints au minimum selon l’âge des élèves. Les exigences dans les classes verticales sont par ce fait différentes selon l’âge. Les programmes entre en vigueur au fur et à mesure de la mise en place du Tronc commun. Les choix des dénominations de disciplines ou de champs à utiliser avec les élèves ne sont pas imposés mais il importe que ceux-ci : Enfin, il est recommandé que l’enseignant utilise les intitulés corrects du programme au sein de ses propres documents administratifs (la direction et/ou l’inspection pourrait l’exiger). Ces tableaux de mise en perspective seront construits après la finalisation des programmes de l’école primaire (voire du secondaire). Les anciens programmes (programme de 2013 et PIASC) étaient basés sur les Socles de compétences de 1999, ils ne sont donc plus conformes aux Référentiels du tronc commun. La révision des programmes devenait dès lors une nécessité, sur la base des nouveaux référentiels.
Le programme de P3-P4 a fait l’objet d’un avis favorable en mars 2023 et a été validé le 20 avril.
Celui de P5-P6 n’est pas encore d’application.
De plus, l’arrivée des référentiels dans les écoles a montré qu’il y avait besoin d’aider les enseignants à s’y retrouver plus facilement pour les utiliser au quotidien et de les aider à avoir des idées concrètes pour les mettre en pratique. C’est le but du programme.
| Programmes et référentiels |
Le référentiel des compétences initiales (maternelle) ainsi que les référentiels du tronc commun sont consultables sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles : http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=190 Oui. Pourquoi le programme contient-il plus de pages que les référentiels ? Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui des référentiels car le programme apporte des balises méthodologiques et des pistes liées aux savoirs, savoir-faire, compétences et attendus des référentiels. À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques des référentiels. La macro-structure est globalement la même. Voici un schéma Remarque : les référentiels nomment les « sous-parties » disciplinaires de manière différente selon la discipline : visées (en Français) ; champs (en Mathématiques, en Sciences…) ; compétences (en EP&S) ; modes d’expression (en ECA) … Il a été décidé d’uniformiser cela au sein des programmes en reprenant le « mot » le plus souvent utilisé au sein des référentiels : champs. Les référentiels utilisent également la notion de rubrique mais pas dans l’ensemble des disciplines. Au sein du programme ces rubriques (2 chiffres) ont été parfois créées dans souci de cohérence. Au sein du programme des rubriques spécifiques (3 chiffres) ont été créées afin d’organiser les contenus. Un exemple disciplinaire : Le programme (le comment) contient tous les contenus des référentiels (le quoi et le quand). Il apporte des pistes et des balises méthodologiques pour l’apprentissage (le comment). Les référentiels listent les apprentissages à travailler ainsi que leurs attendus sans aborder les questions méthodologiques. Une vidéo explicative du contexte de rédaction des programmes et des référentiels du tronc commun se trouve dans la plateforme d’e-learning www.programmeprimaire.be.
Tous les savoirs, savoir-faire, compétences et attendus listés dans les référentiels sont repris dans le programme. L’utilisation du programme permet donc de rencontrer pleinement les obligations des référentiels. La consultation des référentiels reste toutefois utile, notamment pour la présentation générale et les introductions des disciplines.
| Approche par compétences, savoirs et savoir-faire |
Non. La définition de la compétence est restée identique à celle du Code de l’enseignement : « capacité à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour accomplir une tâche ». Par conséquent, les compétences des référentiels mobilisent toujours certains savoirs et savoir-faire. Par contre, et c’est en effet une nouveauté, certains savoirs et savoir-faire peuvent être travaillés pour eux-mêmes et ne sont reliés à aucune compétence des référentiels. Cela concerne par exemple certains savoirs qui sont considérés comme faisant partie d’une culture générale ou d’un certain patrimoine, qui ne sont pas directement « utiles » ou « à utiliser », mais qui ont un intérêt pour eux-mêmes. Les savoirs ne se réduisent donc pas au statut de “ressources” au service des compétences, ils ont un caractère émancipateur intrinsèque. Ils participent au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension du monde et à l’installation d’attitudes d’engagement citoyen (cf. les référentiels de la FWB – Partie « Présentation générale des référentiels du tronc commun »). Ce n’est donc plus uniquement une approche par compétences, c’est un choix provenant des référentiels. En ce qui concerne le travail des compétences, un aller-retour avec les savoirs et savoir-faire est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, 3. Considérer le simple et le complexe. p. 12). Oui, particulièrement dans la 3e orientation pédagogique intitulée « Considérer le simple et le complexe » (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12). Par ailleurs, le programme s’inscrit en cohérence avec la façon dont les compétences ont été définies et exploitées dans les référentiels (cf. les Référentiels de la FWB- Partie « Présentation générale des référentiels du tronc commun » point 1.4.3 Savoirs, savoir-faire et compétences). Quand une activité complexe est réalisée en classe (compétences), cela peut être l’occasion de mettre en évidence un savoir et/ou un savoir-faire non maitrisé par l’élève et pourtant requis pour maitriser la compétence. Les « mobilisations possibles » et les renvois vers les savoirs et savoir-faire dans les activités de mise en lien illustrées reflètent cette dynamique. Mais il est aussi possible d’entrer dans l’apprentissage d’abord en travaillant certains savoirs ou savoir-faire, pour aller vers la compétence ensuite. D’autant que certains savoirs ou savoir-faire ne sont pas reliés à une compétence. Le plus important en ce qui concerne le travail des compétences n’est pas de savoir par quoi commencer (le programme n’impose pas un ordre), mais de comprendre qu’un aller-retour avec les savoirs et savoir-faire est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12 : Considérer le simple et le complexe). Les compétences sont placées dans un tableau de compétences qui se trouve soit en début de discipline, soit en début de champ, selon ce à quoi elles se rapportent. Elles sont toujours identifiables au moyen de la lettre C, suivie d’un chiffre. Des exemples d’activités de mise en lien (AML) illustrent des façons possibles de travailler ces compétences. Les compétences des référentiels sont « intégratrices », c’est-à-dire qu’elles appellent à mobiliser et à articuler des savoirs et savoir-faire issus de plusieurs pages du programme. II n’existe pas de programmation officielle précisant l’ordre dans lequel travailler les compétences, savoirs et savoir-faire cependant le code de l’enseignement propose une répartition du nombre d’heures selon les disciplines à titre indicatif. La répartition peut être annuelle, mensuelle ou hebdomadaire en fonction des réalités de terrain et de l’organisation de l’enseignant. Vous pouvez également consulter la répartition indicative du nombre de périodes hebdomadaires. Les activités de mise en lien (AML) proposées dans le programme illustrent des compétences des référentiels. Ces compétences permettent la mobilisation de plusieurs savoirs, savoir-faire d’une ou de plusieurs disciplines. Ces AML montrent les liens entre les savoirs et savoir-faire des pages de gauche et la compétence visée.
Celui-ci est libre de travailler les compétences, savoirs et savoir-faire dans l’ordre qu’il souhaite.
Enfin, le SeGEC a pour projet, prochainement, de créer ce type de documents afin d’aider les enseignants à implémenter le nouveau programme au sein leur classe.
| Utilisation du programme sur le terrain |
En ce qui concerne le journal de classe, au niveau légal, c’est toujours la circulaire « Nollet » qui est d’application. Au niveau préparations, pas de changement par rapport au passé : aucune consigne stricte à ce sujet, uniquement des suggestions. Lors d’une activité d’apprentissage, l’enseignant vise la maitrise d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’une compétence. Les attendus du programme donnent des indications nécessaires à la compréhension des savoirs et des savoir-faire. L’enseignant a besoin des deux éléments pour élaborer son activité d’apprentissage. Lorsqu’il s’agit d’évaluer formellement la maitrise d’un savoir ou d’un savoir-faire, l’enseignant doit tenir compte des attendus fixés par les référentiels. Pour une pratique efficace, il est important d’avoir une préparation détaillée (objectif, interventions pédagogiques, réflexions métacognitives, habiletés cognitives développées, phases individuelle et en groupe, observation et étayage suite à l’évaluation formative…). Ce qui semble le plus pertinent est l’annotation, au minimum, de la compétence des référentiels (C1, C2, C3…) ou de la rubrique spécifique (bandeau chiffré de haut de page) et idéalement les savoir-faire et savoirs. La Direction de l’ Enseignement Fondamental propose des canevas de préparation vierges. Ils peuvent guider les enseignants dans la conception de leurs activités d’apprentissages, mais n’ont aucun caractère officiel. Les préparations restent un outil personnel pour l’enseignant, certains ont besoin de mettre en mots les différentes étapes de façon détaillée et d’autres de façon plus succincte. Voici un exemple de canevas d’activité élémentaire complété : ici Le niveau de précision du savoir (ou savoir-faire ou compétence) et de son attendu varie en effet d’une discipline à l’autre. C’est l’attendu qui est souvent le plus précis, mais il faut le lire en se référant au savoir ou savoir-faire ou à la compétence pour comprendre pleinement de quoi il s’agit. Une autre vigilance à avoir : les attendus des référentiels ont été rédigés pour fournir des balises d’apprentissage, mais aussi en pensant à une logique d’évaluation: quel est le niveau de maitrise visé et quel comportement observable permettent de constater de manière objective que l’élève a atteint le niveau visé ? Une conséquence de cela, c’est que parfois l’attendu n’explicite que la partie « émergée » de l’iceberg, mais ne détaille pas toute l’étendue de l’apprentissage sous-jacent. Au final, les deux sont nécessaires, on ne peut se passer ni de l’un ni de l’autre. Le bon usage des attendus fait l’objet d’une explication plus longue dans la partie « présentation générale » des référentiels, il est utile d’aller la consulter. Ce n’est certainement pas en quelques jours que ce programme sera maitrisé par tous les enseignants sur le bout des doigts. Cela prendra du temps. En se référant aux tables de correspondance, il est possible de pouvoir lire les éléments qui diffèrent entre l’ancien programme et le nouveau. La lecture de l’introduction, dans le volume 1, est un bon point de départ pour comprendre comment le programme est structuré (voir particulièrement les pages 17 à 21 du volume 1). Par la suite, plusieurs stratégies sont possibles : Nous vous recommandons aussi le module de e-learning proposé sur www.programmeprimaire.be Oui. Dans la partie « Ce qui permettra à l’élève de… » en bas de chaque page de droite, il est indiqué ce qui sera abordé lors des années postérieures. En primaire, dans les introductions de chaque discipline des programmes, de la P1 à la P6, un tableau de continuité est présenté (« Éléments généraux de continuité »). Ce tableau résume les contenus qui sont abordés : Le choix du type de contenus pour monitorer les apprentissages dépend de l’étape de préparation du monitorage. Le monitorage de l’impact sur l’apprentissage répond à deux questions : qu’est-ce que les élèves ont appris ? et comment le savons-nous ? Lors de l’étape de préparation, l’enseignant choisit une action à monitorer et détermine le(s) résultat(s) d’apprentissage visé(s). C’est à partir de cela qu’il pointe les différent(e)s contenus (compétences, savoirs, savoir-faire et/ou attendus) à travailler en fonction des besoins et qu’il construit les critères de réussite (à quoi verrons-nous qu’il y a eu apprentissage ?). Les preuves de l’apprentissage des élèves ne se limitent pas seulement à leurs résultats aux évaluations et à leurs productions. Le principe de triangulation permet de tendre vers une objectivation de ce que l’élève connait, sait faire et peut exprimer. Il s’agit de recourir à trois sources d’informations : les productions (traces), les observations et les échanges. Pour en savoir plus sur le monitorage : https://extranet.segec.be/gedsearch/document/50131 Certains contenus se travaillent parallèlement ou conjointement ce qui permet aussi qu’une même séquence puisse se concevoir sur plusieurs savoirs ou savoir-faire. Pour travailler un maximum de ces contenus, il est important de partir du programme pour concevoir les activités d’apprentissages afin d’éviter de travailler des contenus non présents dans le programme. Planifier les apprentissages sur le trimestre ou l’année est une pratique efficace pour s’assurer de parcourir au mieux l’ensemble des contenus. Les listes de compétences sur ce site peuvent être de bons supports pour élaborer cette planification. Si un apprentissage est déjà maitrisé par l’élève, il n’est pas nécessaire de le travailler « parce que c’est au programme ». Une bonne observation de l’élève permet parfois de constater que certains apprentissages déjà travaillés les années précédentes sont bien ancrés et ne nécessitent pas de consacrer trop de temps à les travailler à nouveau. Enfin, si l’ensemble des contenus ne peut être abordé, une communication avec les collègues des années suivantes est nécessaire pour prioriser les apprentissages nécessaires à la réalité de l’école.
| Glossaire |
Les termes utilisés dans le programme sont définis et exemplifiés dans le glossaire de la Salle des profs.
| Développements futurs |
Oui. Des listes des compétences, savoirs et savoir-faire ont été réalisées par discipline : cliquez ici pour les consulter. Oui Il existe également une vue synthétique pour chaque programme. (celle de P5-P6 est en cours d’élaboration).
Non. Ce n’est pas prévu. Oui.
Pour des raisons techniques, il est impossible de créer cette version électronique.
Par contre, nous proposons des « listes de savoirs, savoir-faire et compétences » qui permettent de noter les activités réalisées par compétence et d’avoir une vue d’ensemble de ce qui a déjà été travaillé ou non durant une année.
Ils sont en cours d’écriture pour être mis à la disposition des enseignants à le rentrée 2026.
| Questions spécifique à une partie du programme |
| Autres Éléments Transversaux |
Dans les Autres Éléments Transversaux ([AET – EaM], Vol. 1, pp. 68-69). L’Éducation aux Médias n’est pas traitée comme une discipline dans les référentiels (et donc dans le programme), mais davantage comme un contenu transversal, au même titre que l’Éducation relative à l’Environnement (ErE) ou que l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS). Un point d’appui pour travailler l’Éducation aux Médias se situe dans les Visées Transversales. Enfin, différentes disciplines contribuent directement à l’Éducation aux Médias, telles que FMTTN (et particulièrement le volet Numérique à partir de la P3) le Français, l’EPC ou Sciences Humaines. Voir également : Éducation aux Médias FLA et FLSco, c’est identique. Le FLA est apparu dans le décret Daspa de 2019 mais cet acronyme n’est pas un champ sémantique du français. FLA, c’est le dispositif mis en place en FWB (« heures FLA », « élèves FLA ») L’appellation officielle de la langue de l’école est le FLSco, reconnu comme champ didactique spécifique aux usages langagiers scolaires (Conseil de l’Europe).
| Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté |
Les attendus de l’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté peuvent être travaillés au sein même des activités disciplinaires en faisant simplement « un pas plus loin ». Deux autres portes d’entrées sont également possibles : 30 périodes par an sont à consacrer à l’apprentissage des contenus de cette discipline.
Le choix de l’enseignement catholique est de dispenser l’EPC en l’articulant le plus souvent possible avec l’enseignement des disciplines : Français, Sciences, Sciences Humaines, Religion, Éducation Culturelle et Artistique… Ce choix est dicté par l’évidence pédagogique de la transversalité entre les compétences d’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté et l’approche disciplinaire.
| Éducation Culturelle et Artistique |
Oui, l’ECA doit être évaluée. Les productions finales peuvent être évaluées en fin de parcours à partir de critères objectifs établis en regard des attendus du Programme. Cependant, évaluer n’est pas uniquement juger une production sur base de critères, c’est aussi observer l’élève, l’écouter et interagir avec lui pour comprendre ses démarches et identifier les ressources mobilisées ou non. C’est une triangulation qui croise les productions, les observations et les interactions.
Enfin, l’évaluation doit fournir aux élèves un feedback constructif, qui leur prodigue des conseils sur ce qu’ils peuvent encore améliorer pour continuer à progresser.
| Éducation Physique et à la Santé |
Le programme d’EP&S se trouve dans le volume 4 du programme. Il est consultable sur la Salle des Profs en version PDF.
La version papier est disponible à la commande sur le site de Plantyn. Vous pouvez passer votre commande ici.
| Éveil aux Langues |
En Éveil aux langues, on familiarise les élèves aux différentes langues et cultures plutôt que de découvrir des pays. Il serait réducteur d’associer une culture et une langue à un pays (voir balises et sens « Les langues et les cultures comme outils d’ouverture à l’autre » Vol.2 p.171). Comme précisé dans le décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement fondamental en son article 2.2.1-4. – §2 ; dans l’enseignement primaire, la grille horaire comporte en tous cas, l’Éveil aux Langues, à raison d’une période, dans les deux premières années. Il est donc bien attendu que cette discipline soit travaillée avec les élèves en P1-P2. En effet, l’intention est de passer, petit à petit, du clin d’œil linguistique (comptine plurilingue du matin) à l’approche intégrée (introduction du programme EL Vol.2 pp. 155-156), pour les apprentissages en Éveil aux Langues. N’étant pas locuteur de toutes les langues qu’il souhaite présenter aux élèves pour les amener à découvrir la diversité linguistique, le titulaire utilise des sources fiables en privilégiant, quand c’est possible, des locuteurs de ces langues (collègues, personnel présent à l’école, parents…).
Les activités proposées, proches du quotidien des enfants (langues et cultures de la classe, des familles), leur permettent de découvrir l’existence d’autres langues et d’autres cultures. L’objectif étant que les enfants considèrent cette multiculturalité comme une richesse et non comme une barrière.
Les pistes proposées dans le champ 3 vont dans ce sens. (Vol.2 pp.170 à 173).
Le caractère sécable de la période d’Éveil aux Langues permet de la distribuer sur les apprentissages de la semaine, pour les enrichir (approche intégrée), au moment où le titulaire le juge le plus opportun.
L’approche intégrée, favorisée par le Réseau Libre, est définie aux pp.155 et 156 du programme d’Éveil aux Langues (Vol.2). De nombreuses pistes sont présentées dans les pages de droite du même programme d’Éveil aux Langues.
L’approche intégrée permet d’enrichir les apprentissages qui se vivent habituellement en classe par des tâches plurilingues.
Le concept d’interdépendance entre les langues, présenté à la p. 154 du programme d’Éveil aux Langues explique la plus-value linguistique de l’apport plurilingue sur la construction des apprentissages de la langue de scolarisation (chez nous, le français) et inversement.
Autrement dit, des tâches plurilingues dans les activités de français vont renforcer et soutenir les apprentissages dans cette langue de scolarisation.
Cela ne se fait pas du jour au lendemain, c’est lors de la préparation de ses activités d’apprentissage que l’enseignant va, progressivement, se poser la question de savoir, le cas échéant, quelle tâche plurilingue pourrait venir enrichir, soutenir, exemplifier, son intention pédagogique.
Par contre, quand il veut que les enfants apprennent à communiquer en l’absence de code linguistique commun, en exemplarité, il n’hésite pas à reproduire, avec les enfants, des petits mots pour saluer ou entrer en contact avec un locuteur qui ne parle pas la même langue.
| Formation Manuelle, Technique et Technologique |
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| Français |
Le Référentiel Français (FWB, 2022), en P2, place l’attendu lié au savoir-faire « Conjuguer » uniquement dans le champ Parler. À partir de la P3, l’attendu est également indiqué dans le champ Écrire. Le Programme de l’école primaire Français P1-P2 précise que « le travail formel sur la conjugaison débute en P2 et porte uniquement sur la production de formes orales » (1.6.1, p. 37).
En termes d’évaluation, en fin de P2, la conjugaison écrite des verbes présents dans la liste des mots à haute fréquence ne doit pas être maitrisée par le scripteur débutant. Par contre, les autres mots de la liste doivent être maitrisés.
Cependant, en termes d’apprentissage, les verbes de la liste des mots à haute fréquence gagnent à être rapidement et fréquemment insérés dans les activités quotidiennes de décodage (3.2.1), d’encodage (4.2.1) et de fluence (3.2.2).
Les attendus « Connaitre les mots de la liste des mots à haute fréquence » et « Utiliser les mots de la liste des mots à haute fréquence » (3.5.1 et 4.5.1) sont ancrés dans les rubriques « Traiter/Utiliser les unités lexicales ». Ils ne portent donc que sur les unités lexicales de la liste des mots à haute fréquence. Le savoir-faire « Conjuguer » est ancré dans la rubrique « Utiliser les unités grammaticales ». En P2, à l’oral, l’attendu renvoie vers les verbes présents dans la liste des mots à haute fréquence.
fEn P1-P2, les accords sont travaillés dans les champs Écouter (2.6.1) et Lire (3.6.1). Il s’agit de donner du sens aux unités grammaticales, c’est-à-dire comprendre que des mots sont reliés entre eux par une marque et que ces marques ont un sens : indiquer le pluriel ou le féminin. Les élèves doivent donc être régulièrement confrontés à ces marques, tant en lecture qu’en écoute (les marques de la règle générale et des variations audibles des marques : petit-petite…). Ce travail constitue une base solide pour le travail des accords en P3, ainsi que pour la compréhension de la notion d’accord.
L’apprentissage de l’alphabet en tant que tel n’est pas un attendu dans le programme de P1-P2. En effet, il n’est pas nécessaire de savoir que le « s » est après le « r » et avant le « t » pour apprendre à lire ou à écrire. L’alphabet est un moyen pour parvenir à dégager des régularités dans les mots et pour utiliser les référentiels de la classe (abécédaire) comme soutien des productions des élèves. En P3-P4, l’apprentissage de l’alphabet se fait au travers de l’utilisation d’un dictionnaire ou d’un conjugueur.
Le programme de 2014 citait le VOB (Vocabulaire Orthographique de Base, aussi appelé échelle Dubois-Buyse) comme liste orthographique de référence. Le VOB est une liste qui compile les mots spontanément employés par des élèves des années 40 sur un sujet qui leur tenait à cœur. Même si cet outil a été mis à jour à différentes reprises, il était à l’origine un outil créé pour mesurer la maitrise de l’orthographe de l’élève, pour diagnostiquer son niveau. Le VOB a été conçu comme un instrument d’évaluation, pas du tout comme un outil d’apprentissage. Peu à peu, sous la houlette du monde de l’édition, le VOB a été utilisé pour l’enseignement de l’orthographe, ce qui n’était pas sa vocation première. Cependant, le VOB reste un outil parmi d’autres dans lequel il est intéressant d’aller « piocher » des mots, mais sans le prendre comme référence exclusive. Comparé à d’autres listes de mots (Liste orthographique, Manulex…), le VOB propose un choix de mots assez pauvre et pas toujours contemporain.
Par ailleurs, on sait désormais que proposer aux élèves des listes de mots sans régularité orthographique donne aux élèves l’impression que l’orthographe est arbitraire (Mansour, 2012). Les mots proposés aux élèves doivent être reliés par une régularité orthographique explicite, et non par une thématique.
En début d’apprentissage initial de la lecture-écriture, les pseudomots sont utiles pour travailler la combinaison de lettres. Les pseudomots – comme li,ro,ra… – élargissent le panel de « syllabes » décodables et encodables par les élèves en début d’année. Sans eux, la première « mise en syllabe » serait très réduite (en français, il existe peu de mots composés de deux lettres).
Par la suite, les pseudomots – comme rur, rul, rou… – permettent d’entrainer l’élève à combiner des lettres ensemble sans recourir à l’hypothèse et à l’anticipation. Ils permettent de vérifier que l’élève décode le mot, qu’il ne le devine pas. Des élèves, à partir des deux premières lettres ma, peuvent tenter de deviner le mot (maman ou marmite). Il faut à tout prix éviter – dans le discours et les exercices proposés – que l’élève intègre que lire, c’est deviner. Il faut éviter de proposer aux élèves de se baser sur le contexte pour décoder un mot (consigne du style « Observe l’image. Que représentent-elles ? Quels mots te viennent à l’esprit? »).
En situation d’évaluation diagnostique (purement formative), les pseudomots permettent de vérifier que l’élève ne devine pas, mais décode correctement. C’est alors un outil de diagnostic.
Par ailleurs, si on suit la progression proposée dans le programme, les pseudomots sont très rapidement abandonnés en apprentissage (autour de la Toussaint).
Quelle progression proposer dans l’apprentissage des correspondances graphophonétiques en Écrire ?
L’utilisation des correspondances graphophonétiques est un des trois moyens pour encoder un mot (4.2.1). Le Référentiel et le Programme distinguent plusieurs types de correspondances graphophonétiques : les correspondances fréquentes (simples ou complexes) et les correspondances rares. Une correspondance simple fait correspondre un phonème à un graphème constitué d’une seule lettre, une correspondance complexe fait correspondre un phonème à un graphème constitué de plusieurs lettres. En P1-P2, c’est la maitrise des correspondances fréquentes qui est attendue. L’annexe 4 en dresse la liste (Vol.2, p.136).
En P3, la progression s’appuie sur le travail réalisé en P1-P2, le reprend et le poursuit par la découverte des correspondances rares. Voici quelques correspondances graphophonétiques rares : oeu, qu, ez, er, et, ain, ein, eau, ille, aille, in, aye, oye, w, x, ph, th, euil, ouille… En parallèle, dès la P3, un travail est mené sur les régularités orthographiques (annexe 3) et les graphèmes en concurrence (4.2.1 et 4.5.2).
Les résultats de la recherche démontrent que le regroupement par le son crée de la confusion chez les élèves (Pothier, 2008 ; Binisti, 2013). Les « homophones » gagnent à être enseignés isolément, non présentés de manière conjointe et en se centrant sur le sens. Il est cependant possible de regrouper par le sens l’enseignement de certains mots à haute fréquence : à-là-où ; et-ou ; a-ont ; mes-tes-ses…
À titre d’exemples, voici quelques propositions d’affichage de classe : 
Au sein de nos programmes, la liste des mots à haute fréquence se trouve dans le Programme P1-P2 – Volume 2– p.133
Le programme propose plusieurs points de vigilance et plusieurs critères pour choisir les mots à faire encoder (Vol.2, p.110) : longueur du mot, présence de graphèmes complexes, présence du mot dans la mémoire lexicale de l’élève, composition des syllabes présentes dans le mot… Le programme renvoie vers la Liste orthographique (2019), disponible ici : https://franqus.ca/liste_orthographique/outil_de_recherche/
Cet outil propose des filtres par année, par emplacement dans le mot, par caractéristiques orthographiques…
Pourquoi la fluence se trouve-t-elle en Lire et pas en Parler ?
La fluence est une habileté (lire avec plus ou moins de fluidité) dont l’enjeu est la compréhension en lecture. Lorsqu’il s’agit d’« évaluer » la fluence, le passage par la lecture à haute voix est nécessaire. La lecture à haute voix est alors un moyen qui permet d’évaluer si l’élève met bien en œuvre les trois composantes de la fluence : l’exactitude (l’élève lit-il avec précision chaque mot ? quel mot lui pose problème ? quelle correspondance graphophonétique est difficile à décoder ?), la rapidité (l’élève lit-il à un rythme suffisant pour sa tranche d’âge ? fait-il un usage rapide de la ponctuation ? regroupe-t-il les mots en unités syntaxiques ?) et l’expression (l’élève choisit-il correctement les moments de pause ? met-il de l’intonation ?).
Bien sûr ! Les attendus liés à la fluence précisent que l’élève doit lire avec fluidité (c’est-à-dire avec rapidité, précision et expression) à un rythme approchant les 70 mots lus par minute. Certains textes comportent plus de mots plurisyllabiques que d’autres, certains textes comportent davantage de mots compliqués ou inconnus… : ces textes seront lus à un rythme moins rapide que d’autres. 70 mots par minute est une estimation, ce n’est pas un chiffre couperet !
La fluence ne se limite pas à la vitesse de lecture. La rapidité (la vitesse) est une des trois composantes de la fluence. Pour qu’on puisse dire qu’un élève lit avec fluidité, il faut que les trois composantes soient réunies. Une lecture rapide et précise, mais sans intonation, n’est pas une lecture fluide ; une lecture rapide avec intonation, mais sans précision, n’est pas une lecture fluide…
Les attendus du savoir-faire dédié à la fluence précisent que la fluence s’évalue sur des mots usuels ou fréquents (P1), ainsi que sur des phrases rencontrées dans les supports de lecture, dans les albums lus en classe (P1 et P2). À partir de la P3, le support est un texte et il n’est plus précisé que celui-ci doit avoir été préalablement rencontré par l’élève.
| Mathématiques |
L’ordre des champs pour la discipline « Mathématiques » n’a pas d’importance. Il n’y a pas un champ plus important qu’un autre.
Le référentiel a choisi de commencer par « Des objets de l’espace à la géométrie » (espace proche de l’élève) puis « Des grandeurs à la relation entre variables » (mesure de cet espace) puis « De l’arithmétique à l’algèbre » (quantification des mesures) et enfin « De l’organisation des données à la statistique ».
Le programme a choisi de respecter l’ordre des anciens programmes qui est également celui de l’école maternelle (aussi bien pour le programme que le référentiel).
Le passage à la dizaine nécessite de maitriser le principe de l’addition (et de la soustraction), une bonne connaissance des compléments à 10, des décompositions des nombres jusqu’à 10.
En P1, on va placer les bases : appréhender les nombres jusque 20 (comprendre le système numérique, les représenter, les mettre en lien, les décomposer, les recomposer…) ; le sens de l’addition ; la symbolisation de l’addition ; les additions dont le résultat vaut au maximum 10.
Lorsque tout cela sera mis en place, le passage à la dizaine prendra pleinement son sens et se construira sur des bases solides. L’élève aura des représentations mentales bien construites qu’il pourra utiliser facilement lors de l’ancrage à 10 et par la suite il pourra transférer cette stratégie à tous les passages de dizaine.
Le fait que le passage à la dizaine n’arrive qu’en P2 dans le référentiel (et donc le programme) signifie qu’on le formalise à partir de la P2. Cependant, on peut déjà le travailler lorsque cela s’y prête et lorsque les élèves sont prêts plus tôt à travers les jeux, les manipulations …
En P1, on travaille les 4 opérations au niveau du sens des opérations (manipulation, verbalisation). Par contre, on ne formalise que l’addition et la soustraction au niveau de la symbolisation et des propriétés de ces opérations.
En P2, on introduit la symbolisation et les propriétés de la multiplication en lien avec les tables (T2, T5 et T10) et les nombres étudiés.
En P3, ça sera au tour de la division.
Les calculs lacunaires travaillent le sens de l’égalité.
En P1, on ne sera pas encore dans la symbolisation mais bien dans la manipulation et la représentation.
Ex. : on place deux ensembles avec le signe « = » entre deux. Un certain nombre d’objets est présent dans chaque ensemble et il faut modifier le 1e ou le 2e ensemble pour respecter l’égalité.
En P2, on viendra formaliser ces manipulations et représentations à travers les calculs lacunaires.
Les symboles des opérations apparaissent progressivement : d’abord les symboles de l’addition et de la soustraction en P1, puis celui de la multiplication en P2 et enfin celui de la division en P3.
La division est l’opération la plus complexe parmi les quatre opérations arithmétiques. En effet, c’est la seule opération pouvant aboutir à deux types de résultats : un quotient dit exact (le reste est alors égal à 0) ou un quotient et un reste autre que 0.
Cela rend délicat l’utilisation d’un symbole. Si le reste est 0, on peut très bien écrire « 15 : 3 = 5″ mais que se passe-t-il pour les autres cas ?
De plus, le nombre 0 joue un rôle particulier dans la division puisqu’on ne peut diviser par 0 alors qu’on peut ajouter et retirer 0 ou multiplier par 0.
Les élèves de P1 sont capables de résoudre des problèmes de partages et de groupements et répondre à des questions simples telles que « 6 partagé en 2, c’est combien ? ». On est alors tenté d’utiliser le symbole « : » pour écrire ces calculs. Cependant, il y a un risque de faire perdre aux élèves le sens des questions auxquelles ils sont pourtant capables de répondre.
Il est donc recommandé de n’introduire le symbole de la division qu’une fois que l’élève est capable de penser la division en relation avec la multiplication.
(Charnay, R. (2018). Réussir en maths à l’école, c’est possible. Hatier. pp. 114-115)
Les tables ne sont pas travaillées séparément mais en lien les unes avec les autres.
Oui.
La réciprocité est citée comme élément pour vérifier un résultat [1.2.6]. Une activité élémentaire a été développée sur le sujet : https://extranet.segec.be/gedsearch/document/56993.
Cette notion se développe en lien avec la construction du sens des opérations [1.2.2].
Lors de la construction des faits numériques de base [1.2.3], la réciprocité est également très importante. En effet, elle permet de relier les faits numériques de l’addition et de la soustraction et ainsi diminuer la charge à mémoriser.
| Religion |
Oui.
| Sciences |
La notion de dents fait toujours bien partie des attendus du nouveau programme de Sciences. C’est dans le cadre des apprentissages liés au système digestif que les dents sont abordées. Les dents sont vues pour leur fonction dans la transformation des aliments en nutriments. En P4, le point d’ancrage de cette notion est dans la rubrique spécifique 1.2.1 Modéliser le fonctionnement du système digestif. En P6, le point d’ancrage de cette notion est dans la rubrique spécifique 1.3.2. Expliquer le fonctionnement du système digestif. On y trouve également le rôle de la salive.
| Sciences Humaines |
- En P1, on parle des besoins quotidiens que les élèves doivent satisfaire pour se sentir bien à l’école. Ex. : se nourrir, aller aux toilettes, se dépenser, être parfois (peut-être) dans le calme… c’est aussi l’occasion de s’arrêter sur les autres besoins fondamentaux (respirer par exemple).
- En P2, on identifie les besoins qui peuvent être satisfaits par les organisations du quartier. Ex. : se nourrir (à la boulangerie, à la boucherie, au supermarché…), se vêtir (magasin de vêtements), se déplacer (les transports en commun), se détendre (spa, massage…) etc. Le tout en fonction des réalités du quartier de l’école.
- En P3, on se concentre davantage sur la critique de ses envies et l’influence que peut avoir la publicité sur celles-ci. On se posera la question « En ai-je vraiment besoin ou suis-je influencé ? ».
- En P4, on se consacrera aux besoins d’un ménage et la gestion du budget que cela engendre ( ex. : se nourrir, se déplacer, se détendre, faire une activité physique…).
- En P5, la notion de besoin est toujours présente dans les savoirs de la Formation économique et sociale mais elle sera directement liée à la notion de bien/de service produit par les entreprises. À quel besoin répond le bien/le service qui est proposé ?
Cap’ten est un bon outil d’inspiration pour les enseignants. Il peut facilement être transférable aux élèves de P1-P2 avec une utilisation collective du carnet de route, peut-être, pour commencer (en P1-P2).
