FAQ – Programme de l’école maternelle

Avec la mise en place du tronc commun et l’entrée en vigueur des nouveaux référentiels de la FWB, les programmes des différents réseaux sont en cours de réécriture. Le SeGEC met à disposition des enseignants ses programmes en même temps que l’entrée en vigueur des différents référentiels.  Les autres réseaux adaptent également leur programme. Il est important de noter que les programmes, quels qu’ils soient, sont basés sur les référentiels de la FWB. Les contenus, savoirs, savoir-faire et compétences (le quoi ?) sont donc identiques d’un réseau à l’autre. Les différences qui existent entre les différents programmes sont les orientations pédagogiques, les introductions (bien que basées sur les introductions des référentiels), les pistes proposées (le comment ?) et la mise en page.  

Les anciens programmes (programme de 2013 et PIASC) étaient basés sur les Socles de compétences de 1999, ils ne sont donc plus conformes au référentiel des compétences initiales. La révision des programmes devenait dès lors une nécessité, sur la base des nouveaux référentiels.
De plus, l’arrivée des référentiels dans les écoles a montré qu’il y avait besoin d’aider les enseignants à s’y retrouver plus facilement pour les utiliser au quotidien et de les aider à avoir des idées concrètes pour les mettre en pratique. C’est le but du programme.

Les programmes de la Direction de l’enseignement fondamental sont d’application dans toutes les écoles fondamentales qui adhèrent au SeGEC.
Les programmes sont mis à jour au fur et à mesure de la mise en œuvre du tronc commun (entrées en vigueur – 2020 : maternelle ; 2022 : P1 – P2 ; 2023 : P3-P4 ; 2024 : P5 et 2025 : P6) sur base des référentiels de la Fédération Wallonie Bruxelles.

La version numérique du programme est mise à disposition en accès libre sur l’extranet du SeGEC et sur la Salle des profs.

La version numérique comporte des hyperliens qui facilitent la navigation dans le document. Lorsque des coquilles sont détectées dans la version papier du programme, la version numérique est mise à jour sur l’extranet. Le numéro de version, indiqué sur la première page du programme, permet de vérifier quelle version est consultable : si une différence est remarquée entre deux versions, c’est la version la plus récente qui est valide.

Les changements :

• Des nouveautés : autonomie, visées transversales, éveil aux langues, formation manuelle et technique ;
• Des disciplines qui n’avaient pas encore été réécrites depuis 2013 : psychomotricité, religion, éducation culturelle et artistique
• Une mise à jour des contenus en français, en formations mathématique, scientifique, humaine et sociale, EPC, avec quelques nouveautés mais aussi certains apprentissages qui ont été retirés du programme et qui ne sont plus à travailler en maternelle.
• Une nouvelle structure des pages de droite avec des concepts-clés, des balises méthodologiques, des pistes d’activités et des exemples de structuration.

Le programme a été écrit par une équipe du Service de Productions Pédagogiques de la Direction du Fondamental du SeGEC. Cette équipe est composée d’enseignants maternels et primaires aidés par des conseillers pédagogiques, des formateurs de l’IFEC et des enseignants de Hautes Écoles..

Le programme est rédigé selon les idées et les conseils proposés par des enseignants et des experts des différentes disciplines.

Le nombre de savoirs et de savoir-faire n’est pas supérieur à celui que l’on pouvait trouver dans le programme précédent. Certains savoirs ou savoir-faire ne se trouvent plus dans le programme de maternelle : les contenus ont été répartis autrement. De nouvelles disciplines, comme l’Éveil aux Langues ou la Formation Manuelle et Technique ont fait leur apparition.

Finalement, chaque volume contient plus ou moins 69 pages de contenus issus du référentiel (présentés de façon plus aérée) et 125 pages de ressources méthodologiques ou didactiques.

Les savoirs, savoir-faire et compétences ont fait l’objet d’une répartition tout au long du tronc commun (de la M1 à la S3). Certains savoirs, savoir-faire et compétences ne se retrouvent donc plus en maternelle.

Par exemple :

• en Formation Mathématique : la résolution de problèmes de proportionnalité directe est abordée à partir de P5.
• en Français : associer différentes graphies d’un même mot, choisir des illustrations pour élaborer le contenu du texte, disposer le texte en gérant l’espace de la page sont des savoir-faire qui ne sont plus présents dans le programme.
• en Formation Scientifique : certains savoirs et savoir-faire qui concernent l’anatomie fonctionnelle de l’être humain ne sont abordés qu’à partir de la quatrième primaire (appareil digestif abordé en P4 et P6 ; appareil respiratoire et appareil circulatoire en P6) et ne font donc plus partie des éléments à enseigner en maternelle.

Les tables de correspondance permettent de repérer les changements.  Vous les trouverez ici.

Les savoirs, savoir-faire et compétences s’adressent aussi bien à l’enseignement ordinaire qu’à l’enseignement spécialisé.

Cependant, l’utilisation des attendus et les moyens mis en œuvre pour y parvenir sont à individualiser en fonction de chaque élève au regard de son trouble et/ou de son handicap. Cette individualisation des apprentissages doit être envisagée en fonction de chacun : un programme ne pourrait y répondre avec l’adéquation nécessaire.

Bien qu’il y ait huit types d’enseignement spécialisé, il n’y a pas huit types d’élèves. L’hétérogénéité des classes, des troubles et des handicaps reste importante. Aussi, la démarche orthopédagogique, basée sur l’expertise des équipes pluridisciplinaires, est le terreau indispensable à l’acquisition de ces compétences.

Par exemple, dans une classe d’enseignement spécialisé, un élève se trouve au niveau scolaire P2 et un autre au niveau scolaire M3. Ou encore, un même élève se trouve au niveau M3 en Français et P1 en Mathématiques. La structure des pages de gauche permet une vision claire des différents niveaux.

Enfin, certains savoirs, savoir-faire et compétences ne peuvent être atteints que moyennant des adaptations au regard du handicap/trouble de l’élève (un élève avec cécité est incapable de lire le cadran analogique visuel, mais peut le faire sur une montre braille).

Les pistes d’activités et balises méthodologiques en page de droite peuvent également servir pour nourrir les réflexions pédagogiques de l’enseignement spécialisé.

Non. L’annualisation des attendus est un choix du référentiel.

Dans le programme, le choix a été fait de regrouper les apprentissages de différentes années (Accueil-M1-M2-M3) sur une même page pour faciliter la vision de la continuité des apprentissages. Le programme propose donc des repères par année, mais cela n’empêche en rien la classe verticale. Dans des classes verticales, les savoirs, savoir-faire et compétences sont abordés aussi de manière spiralaire. Ils sont renforcés, affinés et complétés plusieurs fois sur plusieurs années. Le dispositif de classes verticales peut donc encore être maintenu tant que les attendus annualisés sont atteints au minimum selon l’âge des élèves. Les exigences dans les classes verticales sont par ce fait différentes selon l’âge.

Le but de ces propositions d’analyse est de faire le lien avec les savoirs et savoir-faire ainsi que les compétences. C’est un « tremplin » pour faciliter la logique d’aller-retour entre l’activité de mise en lien (un projet…) et les savoirs ou savoir-faire à travailler de façon plus systématique et structurée.

Il s’agit aussi de montrer que face à une même activité, les élèves peuvent utiliser des stratégies variées et être confrontés à des difficultés différentes. Cela ouvre donc la porte à l’analyse des erreurs et à une démarche de différenciation, car tous les élèves ne rencontreront pas nécessairement les mêmes difficultés.

Cette logique est explicitée dans les orientations pédagogiques (cf. Introduction du programme, Vol. 1, p10).

Les programmes entre en vigueur au fur et à mesure de la mise en place du Tronc commun.

Les choix des dénominations de disciplines ou de champs à utiliser avec les élèves ne sont pas imposés mais il importe que ceux-ci :  

• soient compréhensibles par les élèves et les parents ; 
• respectent une logique de continuité au sein de l’école ; 
• couvrent l’ensemble des nouvelles disciplines (ex. : FMTTN) ou nouveaux champs (ex. : Formation économique et sociale) ;  
• soient un minimum à la page (ex. : Savoir parler n’est plus utilisé depuis 2014 dans le programme, le « savoir » n’apporte aucune plus-value à l’intitulé). 

Enfin, il est recommandé que l’enseignant utilise les intitulés corrects du programme au sein de ses propres documents administratifs (la direction et/ou l’inspection pourrait l’exiger).  

Ces tableaux de mise en perspective seront construits après la finalisation des programmes de l’école primaire (voire du secondaire).

Le programme est centré sur l’apprentissage et non sur l’évaluation. La question centrale du programme n’est donc pas de savoir « quels sont les attendus des élèves en fin d’année ? » ou « comment voir qu’un élève a bien atteint le niveau visé ? », mais plutôt « quels sont les apprentissages importants à travailler, à développer, à construire avec chaque élève et comment le faire ? ».

Cette option fondamentale a guidé le choix d’utiliser le terme générique « repères » au lieu de celui d’ « attendus », et aussi de fournir des repères pour le travail quotidien des enseignants de classe d’accueil et de M1.

Les repères du programme qui ne sont pas en italiques constituent les attendus du référentiel. Ces derniers ont un statut particulier : ils définissent le niveau de maitrise des contenus d’apprentissage visé en fin d’année pour les élèves de toutes les écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Des balises importantes concernant la façon d’interpréter et d’utiliser les attendus sont précisées dans la présentation générale du référentiel (FWB, 2020, p.17).

La logique est celle d’une progression en « escalier » : l’élève progresse dans ses apprentissages en gravissant les marches du bas vers le haut. Le repère de M3 (en caractère droit) correspond à l’attendu de fin d’école maternelle, vers lequel l’ensemble de l’équipe éducative s’efforce de mener chaque élève : il fixe donc l’horizon à atteindre.

Les contenus en italiques sont des éléments d’apprentissage ajoutés ou précisés par le réseau libre. Ceci concerne tous les repères de l’Accueil/M1, mais aussi certains savoirs, savoir-faire et repères additionnels en M2 et M3.

Dans la majorité des cas, ces ajouts sont « subordonnés » aux contenus du référentiel : ils viennent préciser ceux-ci ou détailler des étapes intermédiaires en vue de parvenir à ceux-ci. D’autres ajouts sont des compléments (activités de dépassement) proposés par le réseau.

Ces distinctions typographiques ne sont pas présentes en Autonomie, Religion et Éveil aux Langues car le référentiel ne précise pas de savoirs, de savoir-faire, de compétences et d’attendus pour ces parties.

Le référentiel des compétences initiales (maternelle) ainsi que les référentiels du tronc commun sont consultables sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles : http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=190

Oui.
Tous les savoirs, savoir-faire, compétences et attendus listés dans les référentiels sont repris dans le programme. L’utilisation du programme permet donc de rencontrer pleinement les obligations des référentiels. La consultation des référentiels reste toutefois utile, notamment pour la présentation générale et les introductions des disciplines.

Pourquoi le programme contient-il plus de pages que les référentiels ?   

Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui des référentiels car le programme apporte des balises méthodologiques et des pistes liées aux savoirs, savoir-faire, compétences et attendus des référentiels. À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques des référentiels. 

La macro-structure est globalement la même. Voici un schéma.

Remarque : le référentiel nomme les « sous-parties » disciplinaires de manières différentes selon la discipline : axes (en Français) ; champs (en Formation scientifique…) ; rubriques (en Formation mathématique et Formation humaine et sociale) ; langages (en ECA) … Il a été décidé d’uniformiser cela au sein des programmes en reprenant le mot le plus souvent utilisé au sein du référentiel : « champs ».
Le référentiel organise les savoirs et les savoir-faire en utilisant différents sous-titres. Au sein du programme ces sous-titres sont appelés rubriques (2 chiffres). Certaines rubriques ont été parfois créées dans souci de cohérence. 
Au sein du programme des rubriques spécifiques (3 chiffres) ont été créées afin d’organiser les contenus entre eux.   

De plus, au sein du référentiel, les apprentissages de M3 ne sont pas sur les mêmes pages que ceux de M1/M2. Dans le programme, nous les avons regroupés pour mieux voir la progression des apprentissages. Nous avons aussi regroupé des savoirs et des savoir-faire qui sont liés, sous un même bandeau de haut de page, pour en faciliter l’utilisation.

Enfin, au sein du programme de l’école maternelle, c’est le terme « repère » qui est utilisé à la place d’ « attendu » (voir la partie Structure du programme).  

Un exemple disciplinaire : 

Dans le programme, les attendus de fin de M2 et de fin de M3 ont été repris dans la colonne « Repères », en caractères droits.

Les attendus sont en effet utilisables en tant que repères pour aider l’enseignant à construire ses activités d’enseignement-apprentissage. La terminologie « repères » a été choisie afin de mettre l’accent sur l’apprentissage et non sur l’évaluation (à laquelle fait référence la notion d’attendu), mais aussi parce que certains ajouts de repères semblaient importants afin d’atteindre les attendus demandés. Ces repères additionnels en italiques ne sont toutefois pas des attendus officiels.

Le programme (le comment) contient tous les contenus des référentiels (le quoi et le quand). Il apporte des pistes et des balises méthodologiques pour l’apprentissage (le comment).

Les référentiels listent les apprentissages à travailler ainsi que leurs attendus sans aborder les questions méthodologiques.

Une vidéo explicative du contexte de rédaction des programmes et du référentiel des compétences initiales se trouve dans la plateforme d’e-learning www.programmematernelle.be.

Non.

La définition de la compétence est restée identique à celle du Code de l’enseignement : « capacité à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour accomplir une tâche ». Par conséquent, les compétences du référentiel mobilisent toujours certains savoirs et savoir-faire.

Par contre, et c’est en effet une nouveauté, certains savoirs et savoir-faire peuvent être travaillés pour eux-mêmes et ne sont reliés à aucune compétence du référentiel. Cela concerne par exemple certains savoirs qui sont considérés comme faisant partie d’une culture générale ou d’un certain patrimoine, qui ne sont pas directement « utiles » ou « à utiliser », mais qui ont un intérêt pour eux-mêmes. Les savoirs ne se réduisent donc pas au statut de “ressources” au service des compétences, ils ont un caractère émancipateur intrinsèque. Ils participent au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension du monde et à l’installation d’attitudes d’engagement citoyen (voir la présentation générale des référentiels).

Ce n’est donc plus uniquement une approche par compétences, c’est un choix provenant du référentiel. En ce qui concerne le travail des compétences, un aller-retour avec les S et SF est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, 3. Considérer le simple et le complexe. p. 10).

Oui, particulièrement dans la 3e orientation pédagogique intitulée « Considérer le simple et le complexe » (voir l’introduction, dans le volume 1). Par ailleurs, le programme s’inscrit en cohérence avec la façon dont les compétences ont été définies et exploitées dans les référentiels (voir la partie « présentation générale des référentiels »).

Quand une activité complexe est réalisée en classe (compétences), cela peut être l’occasion de mettre en évidence un savoir et/ou un savoir-faire non maitrisé par l’élève et pourtant requis pour maitriser la compétence. Les « mobilisations possibles » et les renvois vers les savoirs et savoir-faire dans les activités de mise en lien illustrées reflètent cette dynamique.

Mais il est aussi possible d’entrer dans l’apprentissage d’abord en travaillant certains savoirs ou savoir-faire, pour aller vers la compétence ensuite. D’autant que certains savoirs ou savoir-faire ne sont pas reliés à une compétence.

Le plus important en ce qui concerne le travail des compétences n’est pas de savoir par quoi commencer (le programme n’impose pas un ordre), mais de comprendre qu’un aller-retour avec les savoirs et savoir-faire est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12 : Considérer le simple et le complexe).

Les compétences sont placées dans un tableau de compétences qui se trouve soit en début de discipline, soit en début de champ, selon ce à quoi elles se rapportent. Elles sont toujours identifiables au moyen de la lettre C, suivie d’un chiffre.

Des exemples d’activités de mise en lien (AML) illustrent des façons possibles de travailler ces compétences.

Les compétences du référentiel sont « intégratrices », c’est-à-dire qu’elles appellent à mobiliser et à articuler des savoirs et savoir-faire issus de plusieurs pages du programme.

II n’existe pas de programmation officielle précisant l’ordre dans lequel travailler les compétences, savoirs et savoir-faire cependant le code de l’enseignement propose une répartition du nombre d’heures selon les disciplines à titre indicatif.    La répartition peut être annuelle, mensuelle ou hebdomadaire en fonction des réalités de terrain et de l’organisation de l’enseignant.
Celui-ci est libre de travailler les compétences, savoirs et savoir-faire dans l’ordre qu’il souhaite.
Enfin, le SeGEC a pour projet, prochainement, de créer ce type de documents afin d’aider les enseignants à implémenter le nouveau programme au sein leur classe.

Vous pouvez également consulter la répartition indicative du nombre de périodes hebdomadaires.

Les activités de mise en lien (AML) proposées dans le programme illustrent des compétences des référentiels. Ces compétences permettent la mobilisation de plusieurs savoirs, savoir-faire d’une ou de plusieurs disciplines. Ces AML montrent les liens entre les savoirs et savoir-faire des pages de gauche et la compétence visée.

En ce qui concerne le journal de classe, au niveau légal, c’est toujours la circulaire « Nollet » qui est d’application. Au niveau préparations, pas de changement par rapport au passé : aucune consigne stricte à ce sujet, uniquement des suggestions.

Lors d’une activité d’apprentissage, l’enseignant vise la maitrise d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’une compétence. Les attendus du programme donnent des indications nécessaires à la compréhension des savoirs et des savoir-faire. L’enseignant a besoin des deux éléments pour élaborer son activité d’apprentissage. Lorsqu’il s’agit d’évaluer formellement la maitrise d’un savoir ou d’un savoir-faire, l’enseignant doit tenir compte des attendus fixés par les référentiels.

Pour une pratique efficace, il est important d’avoir une préparation détaillée (objectif, interventions pédagogiques, réflexions métacognitives, habiletés cognitives développées, phases individuelle et en groupe, observation et étayage suite à l’évaluation formative…). 

Ce qui semble le plus pertinent est l’annotation, au minimum, de la compétence des référentiels (C1, C2, C3…) ou de la rubrique spécifique (bandeau chiffré de haut de page) et idéalement les savoir-faire et savoirs.

La Direction de l’ Enseignement Fondamental propose des canevas de préparation vierges. Ils peuvent guider les enseignants dans la conception de leurs activités d’apprentissages, mais n’ont aucun caractère officiel. Les préparations restent un outil personnel pour l’enseignant, certains ont besoin de mettre en mots les différentes étapes de façon détaillée et d’autres de façon plus succincte. 

Voici un exemple de canevas d’activité élémentaire complété : ici

Le niveau de précision du savoir (ou savoir-faire ou compétence) et de son attendu varie en effet d’une discipline à l’autre. C’est l’attendu qui est souvent le plus précis, mais il faut le lire en se référant au savoir ou savoir-faire ou à la compétence pour comprendre pleinement de quoi il s’agit.

Une autre vigilance à avoir : les attendus des référentiels ont été rédigés pour fournir des balises d’apprentissage, mais aussi en pensant à une logique d’évaluation: quel est le niveau de maitrise visé et quel comportement observable permettent de constater de manière objective que l’élève a atteint le niveau visé ? Une conséquence de cela, c’est que parfois l’attendu n’explicite que la partie « émergée » de l’iceberg, mais ne détaille pas toute l’étendue de l’apprentissage sous-jacent. Au final, les deux sont nécessaires, on ne peut se passer ni de l’un ni de l’autre.

Le bon usage des attendus fait l’objet d’une explication plus longue dans la partie « présentation générale » des référentiels, il est utile d’aller la consulter.

Ce n’est certainement pas en quelques jours que ce programme sera maitrisé par tous les enseignants sur le bout des doigts. Cela prendra du temps. En se référant aux tables de correspondance, il est possible de pouvoir lire les éléments qui diffèrent entre l’ancien programme et le nouveau. La lecture de l’introduction, dans le volume 1, est un bon point de départ pour comprendre comment le programme est structuré (voir particulièrement les pages 15 à 19 du volume 1). Par la suite, plusieurs stratégies sont possibles :

• essayer de repérer les changements (nouveautés et contenus qui ne sont plus à voir) ;
• se plonger dans une partie qui est nouvelle par rapport aux programmes précédents ;
• travailler en équipe sur une discipline liée au contrat d’objectif de l’école ;
• …

Un module d’e-learning est disponible sur www.programmematernel.be

Oui.

Dans la partie « Ce qui permettra à l’élève de… » en bas de chaque page de droite, il est indiqué ce qui sera abordé lors des années postérieures. 

En primaire, dans les introductions de chaque discipline des programmes, de la P1 à la P6, un tableau de continuité est présenté (« Éléments généraux de continuité »). Ce tableau résume les contenus qui sont abordés :  

•  les années concernées (Que fait-on ?) 
•  lors de la ou des année(s) antérieures ( « D’où vient-on ? »)  
•  lors de la ou des année(s) postérieure(s) (le « Où va-t-on ? »). 

La flèche pointée vers le haut indique les savoirs ou savoir-faire qui sont à initier en classe d’accueil ou en première maternelle.

Le choix du type de contenus pour monitorer les apprentissages dépend de l’étape de préparation du monitorage.  

Le monitorage de l’impact sur l’apprentissage répond à deux questions : qu’est-ce que les élèves ont appris ? et comment le savons-nous ?   

Lors de l’étape de préparation, l’enseignant choisit une action à monitorer et détermine le(s) résultat(s) d’apprentissage visé(s). C’est à partir de cela qu’il pointe les différent(e)s contenus (compétences, savoirs, savoir-faire et/ou attendus) à travailler en fonction des besoins et qu’il construit les critères de réussite (à quoi verrons-nous qu’il y a eu apprentissage ?).   

Les preuves de l’apprentissage des élèves ne se limitent pas seulement à leurs résultats aux évaluations et à leurs productions. Le principe de triangulation permet de tendre vers une objectivation de ce que l’élève connait, sait faire et peut exprimer.   

Il s’agit de recourir à trois sources d’informations : les productions (traces), les observations et les échanges.    

Pour en savoir plus sur le monitorage :   https://extranet.segec.be/gedsearch/document/50131   

Les contenus présents en caractères droits dans le programme sont à voir en priorité, ceux-ci sont les attendus du référentiel. Certains contenus se travaillent parallèlement ou conjointement ce qui permet aussi qu’une même séquence puisse se concevoir sur plusieurs savoirs ou savoir-faire. Pour travailler un maximum de ces contenus, il est important de partir du programme pour concevoir les activités d’apprentissages afin d’éviter de travailler des contenus non présents dans le programme. Les indicateurs maternels  permettent également de cibler quelques essentiels dans chacune des disciplines si un choix devait être fait parmi les contenus disciplinaires.

Planifier les apprentissages sur le trimestre ou l’année est une pratique efficace pour s’assurer de parcourir au mieux l’ensemble des contenus. Les listes de compétences sur le site de la Salle des profs peuvent être de bons supports pour élaborer cette planification.

Si un apprentissage est déjà maitrisé par l’élève, il n’est pas nécessaire de le travailler « parce que c’est au programme ». Une bonne observation de l’élève permet parfois de constater que certains apprentissages déjà travaillés les années précédentes sont bien ancrés et ne nécessitent pas de consacrer trop de temps à les travailler à nouveau.

Enfin, si l’ensemble des contenus ne peut être abordé, une communication avec les collègues des années suivantes est nécessaire pour prioriser les apprentissages nécessaires à la réalité de l’école.

Oui, des listes des compétences, savoirs et savoir-faire ont été réalisées par discipline (ainsi que pour autonomie) : cliquez ici pour les consulter.

Une vue synthétique de l’ensemble des disciplines, champs, rubriques et rubriques spécifiques du programme est disponible : cliquez ici pour la consulter

Non.
Pour des raisons techniques, il est impossible de créer cette version électronique.

Ce n’est pas prévu.
Par contre, nous proposons des « listes de savoirs, savoir-faire et compétences » qui permettent de noter les activités réalisées par compétence et d’avoir une vue d’ensemble de ce qui a déjà été travaillé ou non durant une année.

Oui et non.

Il est tout à fait possible et même nécessaire de travailler certains éléments de l’autonomie pour eux-mêmes, tandis que d’autres seront travaillés simultanément à certaines disciplines.

Une variété d’actions quotidiennes (rituels, collations, déplacements…) permettent de travailler des éléments d’autonomie indépendamment d’une discipline. Elles sont menées par les enseignants mais aussi les puéricultrices.

D’autres éléments sont plus en lien avec les disciplines. Ces liens possibles sont écrits dans le programme.

En indiquant la référence du programme concernant l’objectif d’autonomie visé.

Non.

Même si le programme numérote les 4 types d’autonomie (affective, motrice, sociale, cognitive et langagière), il n’existe pas de hiérarchie entre celles-ci. Elles sont interdépendantes, ont donc un impact important l’une sur l’autre, interviennent toutes dans l’apprentissage. Le langage tient une grande place dans chacune d’entre elles.

Le programme propose, dans la partie sur l’autonomie cognitive et langagière, un objectif concernant les représentations mentales ([ACL 4.2]) qui, accompagné de périodes de réactivation, permet entre autres, le stockage des informations dans la mémoire à long terme. Un autre objectif concernant la mémoire de travail ([ACL 4.3]) permet de maintenir une information active et d’évoquer ses savoirs pour s’en servir mentalement et établir des liens. C’est donc lors du travail de la maitrise de ces deux objectifs d’autonomie cognitive et langagière que le stockage d’information va pouvoir, entre autres, s’effectuer.

De nombreuses informations et explications sont données à ce sujet dans la partie « Éveil aux langues » de ce site. Nous vous invitons à aller la consulter.

Oui, les deux documents ont été construits en cohérence l’un avec l’autre.

L’intention de l’Éveil aux Langues est de faire prendre conscience aux élèves de la grande diversité de langues qui existe. Cette diversité se traduit par des univers sonores et des systèmes d’écriture variés.
Il n’y a pas un nombre de langues précis à découvrir, mais il s’agit d’ouvrir à une grande diversité en veillant à ce que ces langues soient plus ou moins proches de la langue de scolarisation.
Cette approche, dans laquelle les langues se côtoient à l’école comme dans la vie quotidienne, permet aux élèves d’entendre et d’émettre des sons « non familiers » et de découvrir les systèmes d’écriture.
Le nombre de langues existant est estimé à 7000 : le choix est large et ne nécessite pas de se cantonner aux habitudes prises. Le tout est d’oser sortir du cadre.
Si la réalité de l’école et/ou de la classe le permet : il est possible de commencer par la découverte de cette richesse linguistique.

Comme précisé dans le décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement fondamental en son article 2.2.1-4. – §2 ; dans l’enseignement maternel, la grille horaire comporte en tous cas, l’Éveil aux langues, à raison d’une période. Il est donc bien attendu que cette discipline soit travaillée avec tous les élèves du niveau maternel.
Le caractère sécable de la période d’Éveil aux langues permet de la distribuer sur les apprentissages de la semaine, pour les enrichir (approche intégrée), au moment où le titulaire le juge le plus opportun.
L’approche intégrée, favorisée par le Réseau Libre, est définie aux pp.131-132 du programme d’Éveil aux Langues (Vol.2). De nombreuses pistes sont présentées dans les pages de droites du même programme d’Éveil aux Langues.

En effet, l’intention est de passer, petit à petit, du clin d’œil linguistique (comptine plurilingue du matin) à l’approche intégrée (intro du programme EL Vol 2 pp. 131, 132), pour les apprentissages en Éveil aux langues.
L’approche intégrée permet d’enrichir les apprentissages qui se vivent habituellement en classe par des tâches plurilingues.
Le concept d’interdépendance entre les langues, présenté à la p. 130 du programme d’Éveil aux Langues explique la plus-value linguistique de l’apport plurilingue sur la construction des apprentissages de la langue de scolarisation (chez nous, le français) et inversement.
Autrement dit, des tâches plurilingues dans les activités de français vont renforcer et soutenir les apprentissages dans cette langue de scolarisation.
Cela ne se fait pas du jour au lendemain, c’est lors de la préparation de ses activités d’apprentissage que l’enseignant va, progressivement, se poser la question de savoir, le cas échéant, quelle tâche plurilingue pourrait venir enrichir, soutenir, exemplifier, son intention pédagogique.

N’étant pas locuteur de toutes les langues qu’il souhaite présenter aux élèves pour les amener à découvrir la diversité linguistique, le titulaire utilise des sources fiables en privilégiant, quand c’est possible, des locuteurs de ces langues (collègues, personnel présent à l’école, parents, …).

Par contre, quand il veut que les enfants apprennent à communiquer en l’absence de code linguistique commun, en exemplarité, il n’hésite pas à reproduire, avec les enfants, des petits mots pour saluer ou entrer en contact avec un locuteur qui ne parle pas la même langue.

Non. Le référentiel en Formation Humaine et Sociale ne présente pas de démarche en maternelle. C’est donc en effet un changement par rapport au programme précédent.

En effet, dans le nouveau tronc commun, la discipline « Éveil » a disparu. Les éléments davantage liés à la Formation Scientifique sont regroupés dans un domaine avec la Formation Mathématique et la Formation Manuelle et Technique, tandis que les éléments liés à l’histoire et à la géographie ont été regroupés dans les Sciences Humaines (« Formation Humaine et Sociale » en maternelle), avec la Formation Économique et Sociale qui commence en primaire.

La frise de la journée, le calendrier de la semaine, du mois et de l’année sont des représentations du temps. Les activités autour des calendriers, qu’elles soient rituelles ou ponctuelles, permettent aux élèves de comprendre l’ordonnancement du temps, de se créer des repères de temps et de rencontrer/d’utiliser différentes représentations du temps. Il est important de varier le type de représentations du temps que l’on propose aux élèves et d’identifier les repères qui permettent de se situer dans le temps.

Des idées d’activités ainsi que les savoirs et savoir-faire ciblés pour ces apprentissages se trouvent dans le volume 3 du programme, dans la discipline Formation Humaine et Sociale : 2. Exploration du temps [FHS2.1 – 2.2 – 2.3].

Comme expliqué dans l’introduction du programme de la FMT, plusieurs savoirs et savoir-faire de la FMT étaient très répétitifs par rapport à ceux déjà prévus en Psychomotricité (apprendre à pincer, à déchirer, à empiler, à transvaser, à tenir des ciseaux, à manipuler une fermeture éclair…) et/ou en expression plastique (apprendre à coller, à découper, à plier, à assembler, à dévisser… ainsi qu’à s’approprier les règles de sécurité dans l’utilisation des outils).

Étant donné le peu d’intérêt de cette répétition, nous avons choisi de mentionner ces apprentissages de la FMT dans les parties Psychomotricité et Éducation Culturelle et Artistique ([ECA 1. Expression Plastique]) du programme. Les apprentissages de la FMT sont repérables au moyen du pictogramme « engrenages ».

Bien entendu, ces apprentissages relatifs aux outils, aux gestes techniques ou encore à la sécurité seront aussi développés et utilisés dans les activités manuelles telles que la cuisine ou le jardinage, qui sont directement en lien avec les compétences de C1 et C2 de la Formation Manuelle et Technique.

Avec l’apparition de la discipline FMT à l’école maternelle, l’enseignant doit apprendre aux élèves deux compétences, une mentionnée en FMT et une autre en français, relatives à des recettes culinaires. Le cadre légal pour cuisiner en classe est principalement régi par les normes de sécurité alimentaire et les règlements scolaires édictés par l’AFSCA (Loi alimentaire du 24 janvier 1977 relative à la protection de la santé des consommateurs en ce qui concerne les denrées alimentaires et les autres produits). Il n’existe donc aucune circulaire spécifique interdisant de cuisiner en classe. Tout dépend de l’accord de la direction et de son degré de prudence vis-à-vis de l’AFSCA. Par contre, en proposant des activités de cuisine en classe, l’enseignant doit rester prudent au niveau des allergies et des risques d’intoxication alimentaire.

Le référentiel du tronc commun a reculé le début des apprentissages liés aux transformations du plan :

• L’axe de symétrie dans une figure est travaillé à partir de la P2 en [MA 2.2.5]. L’objectif est d’identifier l’axe de symétrie comme une droite remarquable permettant potentiellement de caractériser les figures.
• Les mouvements débutent en P3 en [MA 2.3.1].

En effet, les neurosciences ont montré que le cerveau de l’élève symétrise par défaut tout son environnement. Vers 6-7 ans, le cerveau parvient à inhiber ce système de symétrisation automatique. Ce n’est donc plus à travailler tel quel en maternelle.

Dans le programme, des savoir-faire relatifs aux transformations du plan se trouvent en [FM 2.3.1] (Vol. 3, p 66). Une première approche des isométries peut aussi être travaillée grâce au vocabulaire spatial de déplacement tel que glisser, déplacer, retourner… pour décrire le passage d’une figure à son image.

Le mot algorithme est souvent utilisé à tort pour parler de suite logique ou de rythme visuel :

• « les suites représentent des régularités bien définies. Il existe toujours une certaine règle, qui concerne soit quelques éléments, soit une transformation pouvant consister à ajouter 1, par exemple. » (Small M. (2018). Grandes idées pour l’enseignement des mathématiques. Chenelière Éducation, p. 1)
• « algorithme : suite finie d’opérations et/ou d’instructions dont l’exécution permet la réalisation d’une tâche.» (FMTTN. Fédération Wallonie-Bruxelles. (2022). Référentiel FMTTN, p. 100.). Les algorithmes seront développés à partir de la 5e primaire dans le champ « Création de contenus » du volet numérique.

Le champ du traitement de données prépare à la statistique. Les élèves y apprennent à trier, à classer, à ordonner des données pour pouvoir par la suite les analyser, mais également à lire des données qui ont été mises dans un tableau.

Le premier apprentissage dans ce champ est de choisir un critère et d’y rester fidèle dans la suite de la démarche. En effet, les élèves ont tendance à modifier le critère en fonction des objets : « J’ai un carré bleu donc je le mets dans l’ensemble. J’ai un carré rouge, il ressemble au précédent, je le mets aussi. J’ai un disque rouge, il a la même couleur que le carré que je viens de mettre donc je le mets également… ».

Lorsque l’on cherche à compléter une suite logique, on va justement devoir changer de critère à chaque objet : « Je dois mettre un carré bleu puis un carré rouge puis un disque jaune puis un carré bleu puis un carré rouge puis un disque jaune… ». Ce qui est contraire à ce qu’on veut leur apprendre dans le cadre du traitement de données.

Dans la partie Autonomie, il y a la compétence « 4. Développer l’autonomie cognitive et langagière » et plus particulièrement :

• 4.1 Développer des compétences cognitives transversales avec l’objectif « Traiter l’information pour résoudre la situation, pour répondre aux questions posées » ([ACL 4] Vol. 1, p. 68) ;
• 4.2 Développer le métier d’élève et des stratégies d’apprentissage avec les objectifs « Généraliser » et
• 4.3 Développer les fonctions exécutives avec les objectifs « Mobiliser la planification et l’organisation », « Mobiliser la flexibilité cognitive » et « Mobiliser l’inhibition » ([ACL 4] Vol. 1, p. 74).

Ce travail de suites logiques est utile lors de la recherche de régularités dans les nombres et les suites de nombres et a donc toute sa place dans les classes de maternelle pour autant que la compétence visée soit bien « 4. Développer l’autonomie cognitive et langagière ».

Non, ce n’est donc plus à travailler à l’école maternelle.

Le savoir-faire est déplacé dans le programme de primaire [MA 2.2.3] afin de se concentrer en maternelle sur la découverte concrète de solides et de figures à travers la manipulation et la construction de ceux-ci [FM 2.2.3 – 2.2.4].

Il faut distinguer le geste graphique de l’utilisation des chiffres pour représenter les nombres. Tracer les chiffres relève du graphisme en psychomotricité (« Initier et exercer des gestes graphiques » [PM 1.2.2].

Utiliser les chiffres (plaquettes avec les chiffres écrits par exemple) pour représenter des nombres et lire les chiffres pour reconnaitre le nombre écrit se trouvent en Formation Mathématique [FM 1.1.5] : l’élève doit pouvoir distinguer les chiffres des autres signes graphiques, reconnaitre les nombres de 1 à 10 écrits en chiffres, associer diverses représentations de nombres à l’écriture chiffrée.

Le travail des liens logiques ne s’effectue pas uniquement en Formation mathématique. C’est pourquoi « établir des liens logiques » n’est plus directement en lien avec cette discipline. La capacité à établir des liens entre des éléments intervient de façon transversale. C’est dans la partie Autonomie Cognitive et Langagière [ACL 4.1 – 4.2] que certains objectifs rencontrent ce « savoir » mentionné dans l’ancien programme.

Un tableau qui permet de distribuer les tâches quotidiennes de la vie de groupe est un outil qui permet à l’élève de développer de nombreux savoirs et savoir-faire de différentes disciplines, mais également des objectifs liés à l’Autonomie Sociale. Tout dépend de l’intention d’apprentissage choisie.

Si l’intention est de construire, lire ou compléter ce tableau à simple entrée ou à double entrée avec les élèves, le savoir-faire est plutôt d’ordre mathématique. En effet, l’élève est en apprentissage de savoir et de savoir-faire en traitement de données (« Lire un tableau » [FM 4.2]).

Lorsque l’intention est d’échanger sur une façon d’organiser les différentes tâches de la classe afin que chaque élève s’investisse dans la vie en communauté, les savoirs et savoir-faire sont plutôt en ceux de l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (« Prendre une part active à l’organisation de la vie de la classe » [EPC 4.2]) ainsi que des objectifs d’autonomie sociale (« Se responsabiliser au sein du groupe » [AS 3.2]).

Le programme a veillé à l’arrimage et au tuilage, mais ce n’est pas totalement identique car cela ne l’est pas dans les référentiels.

En effet, il n’y a pas de mise en lien proprement dit en Formation Scientifique. C’est la démarche qui fait office de mise en lien en Formation Scientifique.

En Formation Scientifique, les rubriques ne sont pas toujours formulées avec un verbe dans le référentiel. C’était déjà le cas dans les Socles de compétences et dans l’ancien programme. Cela apparait particulièrement quand il y a une seule page de contenus dans une rubrique donnée.

Le programme ne fait que se conformer au contenu du référentiel. Voir aussi la partie « Approche par compétences » qui explique comment les compétences ont été utilisées dans les référentiels.

Oui, il existe dans le référentiel des attendus de savoir-faire développés dans la démarche. En maternelle, il s’agit plus d’une contagion de la démarche qu’un apprentissage complet. Les attendus plus précis seront développés en primaire. Nous suivons la progression des référentiels.

Il s’agit d’une distinction qui provient du référentiel des compétences initiales, la logique et la progression ont été respectées dans les programmes. Dans le référentiel P1-S3, les êtres humains ne font pas l’objet d’une section distincte, mais sont bien intégrés parmi les animaux. À plusieurs endroits du programme, le parallèle entre êtres humains et autres animaux apparait.

Ces termes viennent du référentiel. Le référentiel ne propose malheureusement pas de glossaire. Il faudrait donc adresser cette question à un formateur de l’IFEC par exemple, pour vérifier leur réponse.

En ce qui nous concerne, notre interprétation est la suivante : « récolter » revient à recueillir une information explicite, tandis que « dégager » revient à trouver une information qui n’est pas explicite (inférence, déduction, faire émerger l’information à partir d’observations…).

Les champs et les rubriques du programme sont issus directement du référentiel des compétences initiales. Les compétences spécifiques sont ajoutées par le réseau pour regrouper certains savoirs ou savoir-faire.

Certains champs n’ont pas de rubriques. Certaines rubriques n’ont pas de rubriques spécifiques (anciennement dénommées compétences spécifiques). Parfois, une rubrique spécifique a été ajoutée car les savoirs ou savoir-faire présentés semblent être trop peu nombreux pour qu’ils mènent l’élève à une rubrique spécifique à ce stade de la scolarité. Ces savoirs et savoir-faire sont alors à travailler pour eux-mêmes.

Certains savoirs et savoir-faire sont certainement complétés par d’autres en primaire et le travail de ceux-ci permettra à l’élève de développer une rubrique spécifique liée à la mobilisation de ces différents savoirs et savoir-faire.

Oui c’est bien en Formation Scientifique.

À travers l’activité de la météo, on peut travailler la compétence « Adapter sa tenue vestimentaire en fonction des observations de la météo » [FS C2].

La rubrique « Découvrir des éléments météorologiques » [FS 2.2.4] peut elle aussi être développée.

La notion de dents fait toujours bien partie des attendus du nouveau programme de Sciences. C’est dans le cadre des apprentissages liés au système digestif que les dents sont abordées. Les dents sont vues pour leur fonction dans la transformation des aliments en nutriments. En P4, le point d’ancrage de cette notion est dans la rubrique spécifique 1.2.1 Modéliser le fonctionnement du système digestif. En P6, le point d’ancrage de cette notion est dans la rubrique spécifique 1.3.2. Expliquer le fonctionnement du système digestif. On y trouve également le rôle de la salive. 

Le référentiel ne définit pas les genres de texte à aborder en maternelle alors que pour l’école primaire, les genres de textes pour les cinq structures textuelles sont identifiés en réception et en production. 

Que l’on soit enseignant en classe maternelle ou primaire, la littérature de jeunesse est une belle porte d’entrée pour travailler le langage oral puisqu’elle est constituée de plusieurs genres littéraires. 

C’est pourquoi, la bibliothèque de la classe devrait proposer des albums/des écrits (des magazines …) aux intentions variées : documentaires (ex : les animaux…), documentaires narratifs ou non narratifs (texte/images), des contes, des fables, des poésies… mais aussi des œuvres du patrimoine littéraire (contes, légendes…) ou encore des albums en relation avec l’affectif, le psychologique, d’autres qui favorisent l’ouverture de débats, d’échanges de points de vue  (lien avec EPC). 

Trois critères principaux doivent guider le choix des livres présentés en classe :  

• la variété (narratif et informatif)  
• l’accessibilité (nombre de livres par enfant) 
• la qualité (Turgeon, 2018) 

Dans le programme de Français, vous trouverez des éléments de réponse  

• dans Facteurs favorisant l’apprentissage  
• en ÉCOUTER (2e et 3e facteurs)  
• en LIRE (5e facteur) 
• dans les Balises et sens du 3.1.1. (LIRE) pp. 78 et 79 

Des idées d’albums sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles : la brochures des Incontournables 2018-2020.  

Le programme de Français ([FR 3.4.2], Vol. 2 p. 91, mais aussi page 93) stipule qu’il est intéressant que les élèves soient confrontés aux trois types d’écriture en lecture. Les élèves doivent être amenés à distinguer une lettre d’autres signes graphiques (chiffres, etc.). Pour cela, il est important de les confronter aux différents types d’écriture. C’est une préparation nécessaire à la lecture : avant d’apprendre formellement à décoder (ce sera pour la P1), chaque élève doit être capable d’identifier les lettres (« Ceci est une lettre, ceci n’est pas une lettre »). Il est donc nécessaire qu’ils « voient » les 3 types d’écriture.

Il n’est pas problématique – si les élèves sont mûrs pour cela – d’y inscrire plusieurs types d’écriture. Cependant, il est nécessaire de garder une certaine vigilance : si l’objectif est de travailler l’ordre des mots dans la phrase ([FR 4.4.1], Vol. 2, pp. 110 -111), confronter les élèves à des étiquettes-mots comprenant plusieurs types d’écriture risque de soumettre l’élève à une surcharge d’informations. Par contre, sur un mur de mots ou sur les référentiels-mots, la présence de plusieurs types d’écriture – en fonction de la maturité des élèves et des apprentissages menés en classe – a tout son sens.

Selon le référentiel de Français (FWB, 2021), l’apprentissage du tracé conventionnel des lettres (donc l’apprentissage formel et collectif de l’écriture cursive) débute en tout début de P1. Il n’est donc pas recommandé d’enseigner l’écriture cursive aux élèves de M3, notamment pour des raisons de développement moteur de l’enfant.

Si certains élèves sont capables d’apprendre à tracer les lettres cursives en fin de M3, ce n’est certainement pas le cas de l’ensemble des élèves. Débuter cet apprentissage tôt pour l’ensemble des élèves peut mettre en difficulté certains élèves. Attendre le début de la P1 permet d’éviter – de manière préventive – de nombreux problèmes de « calligraphie » à la plupart des élèves et de gagner beaucoup de temps en termes d’apprentissage par la suite.

Lors des moments d’écriture comme les situations d’écriture courtes ([FR 4.3.2], Vol. 2, p. 107) et l’écriture inventée ([FR 4.4.2], Vol. 2, p. 113), les élèves peuvent utiliser des lettres amovibles, des étiquettes-prénoms, des étiquettes-mots, copier des mots à partir d’un référentiel en lettres capitales…

Le Programme de Français contient le repère « Écrire de mémoire son prénom » ([FR 4.4.2], Vol. 2, p. 112). Il est écrit en italiques, ce qui signifie qu’il s’agit d’un ajout du réseau. Il nous semblait que ce repère était un oubli du référentiel des compétences initiales : en effet, les élèves sont très souvent demandeurs d’écrire leur prénom. Il est dommage de les « brider » dans cette envie. Le programme ne stipule pas quel type d’écriture doit être utilisé pour ce repère ; ce choix est laissé à l’appréciation et à la liberté pédagogique de l’enseignant. Les lettres capitales sont les plus simples à tracer pour les élèves car elles mobilisent essentiellement l’épaule dans le tracé ; l’écriture cursive est plus compliquée à tracer car elle demande une certaine maturité gestuelle au niveau du poignet et surtout des doigts. La priorité va donc à l’écriture capitale. Cependant, il n’est pas problématique – si le geste moteur de l’élève est mûr et s’il est demandeur – de proposer à certains élèves d’ « écrire leur prénom de mémoire » en cursive. Pour cela, il n’est pas nécessaire d’enseigner l’écriture cursive de chaque lettre à chaque élève : chaque élève se verra apprendre les lettres nécessaires à l’écriture de son prénom…sans que l’enseignant se focalise ni mette trop de pression sur le tracé exact et précis des lettres utiles à l’écriture du prénom.

Le programme de Français signale ([FR 4.2.2], Vol. 2, p. 105) que la dictée à l’adulte se réalise en écriture cursive car l’objectif est d’enseigner aux élèves les normes de l’écrit, notamment l’espace entre les mots. La cursive est l’écriture la plus adaptée pour atteindre cet objectif (car les espaces entre les lettres, présentes dans les capitales ou dans l’écriture scripte, prêtent à confusion avec les espaces entre les mots).

Les moments d’écriture inventée ne sont pas des situations d’apprentissage ni d’entrainement à l’écriture. Ces situations permettent à l’enseignant d’être informé de l’avancée de l’élève par rapport à deux composantes essentielles de l’acte de lire : la conscience phonologique et le principe alphabétique (voir programme de français, Vol. 2, p. 113). Si l’élève utilise une lettre (un graphème) par phonème présent dans le mot, il est sans doute avancé dans la compréhension du principe alphabétique et a la conscience phonémique des phonèmes présents dans le mot. Une progression est proposée dans le programme (Introduction, Vol. 2, p.96).

Contrairement à une idée longtemps répandue, la conscience phonémique n’est pas un véritable prérequis à la lecture. La conscience phonémique se travaille bien entendu dès l’école maternelle, mais se développe parallèlement – certains auteurs disent qu’elle « explose » (notamment Morais, 1990) – avec les apprentissages en lecture-écriture en début de 1re primaire. La conscience phonémique fine n’est pas attendue en fin de 3e maternelle de chaque élève pour l’ensemble des phonèmes (Programme de Français, [FR 2.4.2], Vol. 2, pp. 65 et 67). Il est donc nécessaire de respecter le rythme, la progression de chaque élève en ce domaine.

La notion de discrimination visuelle n’est pas présente dans le référentiel des compétences initiales (FWB, 2020). Le programme de Français a ajouté ce terme en tant qu’ajout du réseau ([FR 3.4.2], Vol. 2, p. 90) pour faciliter la recherche des enseignants, car il est encore très utilisé. Cependant, son usage est bien délimité à la capacité des élèves à distinguer (discriminer visuellement) les lettres des autres signes graphiques (chiffres, astérisques, signes de ponctuation…). Les attendus du programme en lien avec la discrimination visuelle sont tous en lien avec les lettres.

Contrairement à une idée répandue depuis les années 60-70 et les premières théories sur les prérequis instrumentaux à la lecture, les exercices de discrimination visuelle (exercices de pairage d’images, exercices de type Dobble…) portant sur autre chose que des lettres ne sont pas utiles à la lecture. Cette théorie a été invalidée au début des années 2000, mais reste cependant fortement ancrée dans les classes (voir notamment BOYER, C. (2000). Être ou ne pas être dyslexique ? Est-ce la bonne question ? dans « Apprentissage et socialisation », 20 (2), pp. 161-181).

Les tables de correspondance font les parallèles uniquement avec les anciens programmes réécrits entre 2013 et 2017. La psychomotricité ne faisait pas partie des disciplines réécrites.

Beaucoup d’apprentissages manuels et techniques listés en FMT se retrouvent également en psychomotricité (fermeture éclair, velcro, bouton-pression, ceinture, lacets…), mais aussi en arts plastiques (tenue appropriée d’outils tels que ciseaux, colle, pinceau, crayon ; techniques de peinture comme l’à-plat, le tapotage… ).

Travailler ces contenus en situation artistique ou lors d’une activité mobilisant la motricité fine permet à l’élève de s’initier à la tenue de l’outil et à l’utilisation du geste approprié en leur donnant du sens au travers d’une réalisation.

Un travail collaboratif entre le titulaire et le maitre spécialisé peut être envisagé dans ce cadre-là tout spécialement.

Le champ 1 se centre sur l’axe perceptivo-moteur, le champ 4 se centre sur des savoirs, savoir-faire et compétences sous-tendant les différentes sphères de l’autonomie (sociale, cognitive…) des élèves.

Tous les champs, comme le référentiel le souligne, sont de la coresponsabilité du titulaire et du maitre spécialisé. Le titulaire propose des activités mettant en jeu la psychomotricité plus fine et nécessitant des déplacements plus contrôlés. Le maitre spécialisé propose des activités mobilisant la grande motricité et a la garantie que tous les champs aient fait l’objet d’une attention particulière que ce soit dans les plages horaires dévolues à la psychomotricité et dans les plages horaires du titulaire. Le regard croisé du titulaire et du maitre spécialisé permet de voir l’évolution de chaque enfant quant à la psychomotricité globale et fine et de repérer les difficultés récurrentes que pourrait rencontrer un élève (dyspraxie, retard du développement…).

En outre, les savoirs, savoir-faire et compétences travaillés simultanément par le titulaire et le maitre spécialisé peuvent être plus porteurs pour les élèves (pertinence des apprentissages, intégration des procédures…).

La littérature parle généralement de “motricité fine”, mais « Psychomotricité fine » est le terme véhiculé par le référentiel.

Ce sont ceux repris dans le référentiel. Un ajout du réseau est noté “et dérivés “ dans les repères afin d’ouvrir aux autres mouvements, même si l’attendu officiel reste celui du référentiel.

Ce sont les termes du référentiel. C’est le minimum devant être maitrisé par tous les élèves de façon autonome. D’autres objectifs peuvent être envisagés notamment pour les élèves maitrisant le minimum.

La rubrique Construire les habiletés expressives [PM1.3] reprend des savoir-faire : communiquer par son corps des messages non verbaux et Interpréter des gestes des postures, des mimiques. Ces deux savoir-faire ont été choisis car cela n’a pas d’impact esthétique. Le domaine de l’Éducation Culturelle et Artistique prend en compte la dimension plus artistique ET esthétique.

Faire dessiner un bonhomme à l’élève afin d’évaluer la connaissance de son schéma corporel est une tâche d’évaluation et non une activité d’apprentissage. La manière dont cette tâche est vécue va orienter les savoirs évalués. Cette tâche permet d’évaluer la motricité fine, la posture et la tenue de l’outil ainsi que la capacité à contrôler son geste (Initier et exercer des gestes graphiques [PM 1.2.2], S’exprimer en utilisant le langage plastique [PM 1.2.2]), si elle est accompagnée de questions pour nommer les différentes parties du corps, ce sont des savoirs en Formation Scientifique et en Psychomotricité qui sont évalués (Identifier les différentes parties de l’anatomie de l’être humain [FS 1.1.1], Les termes liés au schéma corporel [PM 1.1.6]). Mais il existe bien entendu de nombreuses autres tâches plus adéquates que le « dessin du bonhomme » durant lesquelles l’enseignant peut évaluer ces différents savoirs et savoir-faire. En effet, montrer et nommer les différentes parties du corps sur soi, sur les autres ou face à un miroir constitue une tâche intéressante pour évaluer les savoirs en Formation Scientifique. Mais le « dessin du bonhomme » constitue une trace intéressante de la progression de la conscience de soi qu’il est agréable de parcourir plusieurs années après.

Il est important de savoir que ce « test du bonhomme », souvent pratiqué dans le monde de l’enseignement, a été repris d’une batterie de tests à disposition de psychologues afin d’évaluer l’état affectif et l’image corporelle ou la représentation inconsciente de soi (Jacqueline Royer, Docteur en psychologie^[1]). Il s’agit donc d’un test clinique dont l’analyse complexe doit-être réalisée par des professionnels, des psychologues dans ce cas-ci.

^[1] DE TYCHEY, C., ROYER, J. Que nous disent les dessins d’enfants ?. Psychologie clinique et projective, vol. 1 n°2, 1995. Problématiques du féminin. pp. 275-276.

Le milieu aquatique, parce qu’il est tout à fait spécifique, permet en effet à l’élève de développer les savoirs et savoir-faire repris dans l’ensemble des champs, rubriques, compétences du programme se référant au domaine de la psychomotricité.

Les Visées Transversales du tronc commun, qui sont travaillées jusqu’en 3e secondaire, sont bel et bien mentionnées dans le programme de l’école maternelle, mais en réalité de nombreux aspects de ces visées transversales (se connaitre et s’ouvrir aux autres [VT 1], apprendre à apprendre [VT 2], développer une pensée critique et complexe [VT 3]…) se retrouvent aussi dans l’autonomie ([AA], [AS], [AM], [ACL]). En maternelle, au niveau des apprentissages transversaux, l’accent est surtout mis sur le développement des différents types d’autonomie (affective, sociale, motrice, cognitive et langagière).

Ceci n’empêche aucunement de faire un travail ciblé sur les Visées Transversales, par exemple pour voir comment on peut déjà en maternelle développer la créativité en s’appuyant sur les différentes disciplines proposées dans cette section du programme.

Différentes attitudes (savoir-être) sont évoquées dans les Visées transversales. On les retrouve également dans la 7e orientation pédagogique intitulée « développer des savoir-être » (introduction, Volume 1) ainsi que dans plusieurs disciplines (Formation Scientifique, EPC, Éveil aux Langues, ECA…) qui mobilisent des attitudes dans leurs introductions, démarches ou contenus d’apprentissage.